Pétition contre la réforme « Belloc » du statut des enseignants-chercheurs


    Si le gouvernement semble avoir provisoirement renoncé à modifier la loi d’orientation sur l’enseignement supérieur de 1984 (avant-projet de loi d’autonomie/modernisation), il n’en va pas de même  de la réforme du statut des enseignants-chercheurs, qui au même titre que le LMD, semble relever des réformes techniques , sur lesquelles il n’est pas nécessaire d’ouvrir le débat et que l’on peut donc mettre en œuvre sans attendre.
    C’est en avril dernier que Luc Ferry a confié au premier vice-président de la CPU, et président de l’université de Toulouse 1, le soin de faire des propositions de modification du décret  84-431 portant statut des enseignants-chercheurs. La lettre de mission fixait comme objectif de valoriser les différentes missions des enseignants-chercheurs et renvoyait au rapport d’Eric Espéret, commandé par Jack Lang,  pour l’identification de celles-ci.
    Le rapport de Bernard Belloc a été rendu public courant octobre, mais reste encore méconnu d’une grande majorité des collègues. Sa tonalité générale, comme les propositions qu’il porte sont inacceptables. Elles appellent de notre part un refus et la réitération d’un certain nombre de demandes, jusque-là restées non satisfaites.

1) La tonalité générale du rapport est injuste et outrageante

   Alors que les tâches qui pèsent sur les enseignants-chercheurs sont de plus en plus lourdes, du fait notamment de l’évolution du public accueilli, du sous-encadrement administratif et pédagogique, le rapport multiplie les insinuations sur les obligations limitées des enseignants-chercheurs. Bernard Belloc affirme ainsi que la seule obligation est l’accomplissement des 192 heures équivalents TD annuelles et sous-entend que les enseignants-chercheurs s’y cantonnent : «sans incitations appropriées il n’y a aucune raison, dans le secteur universitaire comme dans d’autres, de s’attendre à un investissement massif et durable des personnels» nous dit-il page 3, après avoir indiqué que les mesures qu’il propose permettront « la mobilisation efficace des personnels enseignants-chercheurs », une façon de dire que ceux-ci sont aujourd’hui peu mobilisés.
   Ces propos, tendant à faire croire que les enseignants-chercheurs ne travaillent que 192 heures par an, sont proprement calomnieux. Ils peuvent semer le trouble dans l’esprit de personnes éloignées du monde universitaire ; ils sont inacceptables venant d’un professeur et ancien président d’université. Dira-t-on que l’avocat ne travaille que le temps de ses plaidoiries, le juge que le temps de ses audiences ? Il en va de même des enseignants-chercheurs : les 192 heures ne sont que la partie visible par le public de notre travail d’enseignant, et les exigences de la transmission et de la production des connaissances commandent un important travail de préparation, de documentation, d’actualisation que le rapport passe sous silence. A cette charge d’enseignement, vient s’ajouter le temps consacré à la recherche et aux responsabilités administratives que les enseignants-chercheurs assument malgré les difficultés et les obstacles.

2) Une reconnaissance factice

   Fort de ces préjugés qui semblent lui tenir lieu d’analyse, Bernard Belloc fait une série de propositions très précises, puisqu’elles indiquent comment le texte du décret doit être reformulé. Des propositions qui ne sont pas un simple toilettage technique mais remettent en cause le statut et le métier d’enseignant-chercheur.
   La reconnaissance proposée consiste d’abord en la « clarification » des missions des enseignants-chercheurs. Dans le rapport celles-ci participent de trois ordres: des activités formelles d’enseignement (en formation initiale comme en formation continue, en présence d’étudiants ou à distance), des activités d’animation et de responsabilités collectives, des activités de recherche enfin. Pour les activités d’animation et de responsabilités collectives, une liste nationale en serait dressée, dans le prolongement de celle qui figure à la fin du rapport Espéret
   La reconnaissance passe ensuite par l’évaluation des activités de l’enseignant-chercheur, qui devra tous les deux ans établir un rapport à destination de son chef d’établissement. L’activité de recherche, quant à elle, devra être certifiée. Trois niveaux de certification sont ainsi distingués : un niveau « supérieur », correspondant à l’IUF [3]; un niveau intermédiaire, qualifié « d’intensif », « correspondant au dispositif de la prime d’encadrement doctoral et de recherche»[4], enfin, un « niveau minimal », baptisé « standard ». C’est à partir du degré de certification à la recherche que vont être définies les autres obligations des enseignants-chercheurs en matière d’enseignement comme d’animation et de responsabilités collectives.
   La reconnaissance s’avère en réalité factice, y compris pour la minorité d’enseignants bénéficiaires d’une certification supérieure ou intensive, à qui finalement on garantit au mieux le statu quo. Leur service restera en effet défini autour d’activités formelles d’enseignement et de recherche, les activités  d’animation et de responsabilités collectives ne leur étant pas imposées. Mais le volume des activités formelles d’enseignement devrait rester le même qu’aujourd’hui (quoique le rapport Belloc renvoie sur ce point à un « tableau d’équivalence horaire » fixé « nationalement par voie réglementaire »), soit une décharge de 2/3 du service d’enseignement pour les « supérieurs », et 192 heures pour les « intensifs », qui ne maintiennent pas en réalité le statu quo puisqu’ils perdent, dans cette reconnaissance, la prime qu’ils perçoivent actuellement.
   Pour le reste des enseignants-chercheurs, les propositions Belloc alourdissent considérablement les obligations de service.
   C’est le cas de ceux qui obtiendront la certification standard, à qui on demandera, en plus des activités formelles d’enseignement et de recherche, la prise en charge d’au moins une activité d’animation et de responsabilités collectives. Les primes, largement symboliques d’ailleurs, actuellement versées pour ce type de responsabilités seront supprimées. Ces activités d’animation et de responsabilités collectives pèseront très inégalement sur les enseignants en fonction des moyens de leur université. Dans les universités les moins bien dotées, faute d’encadrement administratif, les responsabilités seront de pures charges administratives ; de plus, ces universités ont toutes les chances d’adopter la fourchette basse [5] pour la cotation de ces activités « collectives »: il sera difficile aux enseignants concernés de poursuivre dans de bonnes conditions leur activité de recherche, ce qui risque alors de menacer le maintien de leur certification « standard ».
   Mais la situation sera encore plus détériorée pour tous ceux à qui l’on refusera la certification standard et qui seront littéralement sanctionnés par une augmentation de 96 heures de leurs activités formelles d’enseignement, s’ils acceptent une activité supplémentaire d’animation et de responsabilités collectives, voire 192 heures dans le cas contraire ( soit le même service qu’un PRAG : 384 heures équivalent TD…donc 576 heures de TP). Cet alourdissement de la charge d’enseignement a d’autant plus les caractéristiques d’une sanction, qu’il empêchera dans les faits d’obtenir de nouveau la certification standard. Comment imaginer en effet que les enseignants-chercheurs, ainsi grevés de 96 ou 192 heures additionnelles, puissent continuer à exercer une activité de recherche ? Et quelle étrange conception de la pédagogie que d’en faire la « sanction » pour ceux dont on estime qu’ils ne font pas assez de recherche ?
   La réforme proposée dégradera donc les conditions de la recherche, et de l’enseignement  de la plupart des enseignants-chercheurs ; les seuls qui peuvent espérer en tirer profit sont ces enseignants-chercheurs qui ont renoncé à leurs ambitions de recherche, et surinvestissent dans l’administration centrale de l’université (présidents, vice-présidents, directeurs d’UFR). Au-delà de ce que leurs décharges d’activités formelles d’enseignement seront maintenues, des évolutions de carrière très avantageuses leur sont effectivement  proposées.

3) La remise en cause du métier

   C’est donc le métier même d’enseignant-chercheur, fondé sur l’association de ces deux activités, avec l’idée que l’enseignement se nourrit de la recherche, qui est remis en cause. On instaure en effet, à côté des enseignants-chercheurs « certifiés », une nouvelle catégorie pour le moins paradoxale, de personnels, recrutés comme enseignants-chercheurs (en fonction d’un dossier scientifique) devenant, au terme d’une évaluation quadriennale, non chercheurs. Il y a là une façon de généraliser encore un peu plus, après le recours aux PRAG et aux PRCE, le statut d’enseignant non chercheur. Cette politique est commandée par des considérations budgétaires, de réduction du coût de l’enseignement. C’est pour cette raison que l’on peut prévoir que le nombre de ceux à qui l’on ne reconnaîtra pas le niveau standard de recherche ne sera pas marginal. Bernard Belloc indique ainsi, page 7, que « la non certification des activités de recherche d’un enseignant-chercheur peut avoir des causes très diverses » et illustre ce point au travers « des cas d’enseignants-chercheurs isolés dans leur établissement d’affectation du point de vue de leur thématique de recherche, ou encore écartés d’un programme de recherche à la suite d’un changement d’orientation scientifique de leur laboratoire, et plus généralement toute situation particulière ». L’éventail des cas de non certification des activités de recherche est ouvert, et largement indépendant de la qualité intrinsèque des travaux. On voit bien aussi que les enseignants des disciplines non régies par le modèle du « laboratoire » et/ou celui de la recherche du contrat seront plus menacés d’une non certification. En d’autres termes, les lettres et les sciences humaines semblent particulièrement visées, là encore. De même, seront fragilisés sous ce rapport les enseignants-chercheurs exerçant dans de petites universités, dans des cursus s’arrêtant au niveau du « L » du LMD : on fera valoir qu’ils n’ont pas d’activité d’encadrement de la recherche (qui débute au niveau du M), qu’ils ne sont pas dans un pôle d’excellence du point de vue de la recherche… Certes, certains collègues peuvent encore nourrir quelques illusions sur les intentions du projet, en voyant que la certification est accordée par le CNU qui les a déjà certifiés, à l’occasion de la procédure de qualification, ou d’un changement de classe. Mais que pourra faire le CNU si les certifications standard sont contingentées (comme les passages en première classe ou en hors classe) par voie de circulaire, après cette première modification du décret ?
   Dissociation de l’enseignement et de la recherche, mais aussi, remise en cause de la notion même d’enseignement. La redéfinition du service d’enseignement en « activités formelles d’enseignement » n’est pas neutre. Alors que la proposition de reformulation du décret de 1984 indique, tour à tour pour les activités d’animation et de responsabilités collectives et pour les activités de recherche, qu’elles s’inscrivent dans le cadre du service public, cette référence au service public est curieusement oubliée pour les activités formelles d’enseignement. Il faut dire que la formation continue s’exerce déjà dans un cadre très marchand. Mais il y a plus : la réforme du statut est le levier nécessaire au développement de l’offre de cours en ligne, généralement tarifés à des prix de marché, comme dans le cas des   premières expériences de campus numériques (en moyenne dix fois plus que les frais d’inscription demandés à un étudiant en « présentiel »). Ce développement est cependant aujourd’hui bridé, compte tenu de ce que nombre d’enseignants refusent cette marchandisation de l’enseignement, ou exigent des droits d’auteurs, quand ils acceptent de participer à ces expérimentations. D’où la modification proposée avec l’intégration, dans les activités formelles d’enseignement, « des activités d’enseignement utilisant les technologies de l’information et de la communication » (p 11). La réalisation de supports de cours internétisés ou cd-romisés, la maintenance de cours en ligne, incluant aussi les échanges épistolaires avec les « consommateurs » pourra désormais être imposée au titre des obligations de service. C’est une transformation fondamentale puisque, au-delà du caractère vraisemblablement marchand de ce type de prestations, contraire à l’éthos de la grande majorité des enseignants-chercheurs, ces derniers perdent leur autonomie intellectuelle, en se voyant dépossédés de la maîtrise de leur cours. Et les conditions d’évaluation de ces nouvelles formes d’intervention, à négocier au cas par cas, accentueront encore cette tendance. Concepteur d’enseignements à distance, l’enseignant-chercheur nouvelle formule (né du rapport Belloc) sera assez proche de la figure du « médiateur d’apprentissage » que la Commission européenne promeut [6]. L’enseignant devenu ce « médiateur d’apprentissage », oriente, accompagne et surtout certifie. Une activité de certification appelée à se développer dans le cadre de la Validation des acquis de l’expérience (certification par des diplômes de l’enseignement supérieur de « compétences » acquises à l’extérieur de l’université dans le cadre d’expériences professionnelles, associatives, syndicales voire domestiques,  et « prescription » d’éventuels compléments [7]) comme de la Validation d’études (validation d’études effectuées à l’extérieur du cursus en France ou à l’étranger). Validations des acquis et des études qui prennent une grande place dans le cadre du nouveau schéma LMD.

4) La fin du statut d’enseignant-chercheur

   Les propositions de Bernard Belloc visent à modifier le statut des enseignants-chercheurs ; en réalité, elles se traduiront par une remise en cause de l’idée même de statut.
   Un statut, ce sont des droits et des obligations définis nationalement pour les membres d’un corps, d’une corporation. Le rapport Belloc fait éclater cette notion.
   Le cadre national ne sera plus, si la réforme est réalisée, qu’une réminiscence. Certes, il est bien fait référence à  une liste établie nationalement pour les activités d’animation et de responsabilités collectives. Mais leur cotation en heures équivalent TD se fait sous forme de fourchettes, les universités décidant librement, en fonction des contraintes (en particulier financières) qui pèseront sur elles, de se placer plus haut ou plus bas dans la plage de la fourchette.
   Les corps éclatent au terme de cette réforme, notamment sous l’effet de la différenciation des niveaux de recherche. Il y aura par exemple jusqu’à cinq catégories de maîtres de conférences, trois de maîtres de conférences chercheurs, deux de facto considérés comme non chercheurs (l’une à 288 heures, l’autre à 384 heures). Leurs obligations de service seront très différenciées, et ils ne seront  d’ailleurs plus évalués pour leur carrière par les mêmes instances (l’IUF pour les « supérieurs », cette instance technocratique et à la légitimité scientifique autoproclamée qu’est la Mission scientifique, technique et pédagogique du ministère pour les « intensifs », le CNU pour tous les autres)
   Les enseignants-chercheurs, encore fonctionnaires certes, seront désormais sous l’empire du contrat. Un contrat dont les termes seront variables selon les universités, les disciplines, les « personnalités » (beaucoup plus que la qualité scientifique ou l’investissement pédagogique), la proximité du président d’université qui cesse d’être le primus inter pares pour devenir le manager de la petite entreprise universitaire, renforçant de fait son contrôle sur l’enseignement et la recherche de ses anciens pairs.
   Certes, sous le régime du contrat, les écarts de condition entre enseignants-chercheurs se creuseront, mais aucun enseignant-chercheur ne sera véritablement gagnant, la condition moyenne se dégradant. Mais au-delà des considérations corporatistes, aussi légitimes que celles portées par d’autres professions, c’est aussi la qualité de l’enseignement donné au plus grand nombre, comme la diversité et la richesse de la recherche publique, qui pâtiront de cette réforme du statut des enseignants-chercheurs.

5) La logique économique de la réforme

   On le voit, la logique de cette réforme du statut, comme celle qui inspire d’ailleurs le LMD,  est avant tout économique. Le nombre d’étudiants, dont les analystes considéraient qu’il continuerait à décroître après le climax de 1995, re-augmente depuis deux ans et a retrouvé son niveau de 1998. Le déficit en termes de postes est toujours aussi patent : 15 889 008 heures devraient être assurées en fonction des maquettes, mais les supports budgétaires ne permettent de réaliser que  12 510 977 heures [8]. La réforme du LMD va réduire l’offre de formation (en durcissant les conditions d’obtention des habilitations de masters par rapport aux habilitations des maîtrises et DEA ou DESS) et l’appauvrir aussi, en poussant à la mutualisation élargie, au nom d’une pluridisciplinarité mal comprise. En parallèle, la réforme du statut des enseignants-chercheurs permettra de faire basculer une partie d’entre eux, et particulièrement les maîtres de conférences des disciplines de lettres et sciences humaines, vers l’étrange statut d’enseignant-chercheur non chercheur à 288 heures ou 384 heures. Ces dispositions réduiront le déficit des heures à assurer, le volume des heures complémentaires, les besoins en création de postes. Il n’est pas indifférent que cette année, pour la première fois depuis plus de vingt ans, malgré l’ampleur du sous-encadrement, aucune création de poste d’enseignant-chercheur ne soit inscrite dans le projet de loi de finances pour 2004. Au-delà des conséquences en termes de dégradation des taux d’encadrement, ce sont aussi les perspectives d’entrée dans le métier qui vont singulièrement se réduire, pour les doctorants et les docteurs actuellement sans poste, malgré la reconnaissance par le CNU de leurs qualités scientifiques et de leurs compétences.

6) Le temps de l’action

   On le voit, la situation est grave : en l’absence de mobilisation, ce quasi pré-décret réformant le statut d’enseignant-chercheur sera pris sans plus de concertation (sauf le passage, pour avis devant le CNESER et le CTPU).
   On en a montré les dangers pour les enseignants-chercheurs, l’enseignement, la recherche.
   Il faut donc réagir dans les semaines qui viennent :
Vous avez toujours la possibilité d'écrire au Président de la République par voie postale (votre courrier est alors dispensé d'affranchissement), à l'adresse suivante :
Monsieur le Président de la République
Palais de l'Elysée
55, rue du faubourg Saint-Honoré
75008  Paris


M. le Ministre de l’Education Nationale
Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
110 rue de Grenelle - 75357 Paris cedex 07

Bernard Belloc
Université de Toulouse 1
Place Anatole France
31042 TOULOUSE CEDEX
belloc@univ-tlse1.fr

1- «“ Il n'y a pas de texte déposé” pour préparer une loi sur l'autonomie des universités a répété mercredi le ministre de l'Education nationale Luc Ferry, tout en affirmant qu'il travaille sur «une série de réformes techniques pour adapter les universités». Déclaration du 26 novembre 2004. Cf. « Etudiants. Luc Ferry accuse les altermondialistes ». Le Nouvel Obs.com. Le journal perm@nent, jeudi 27 novembre 2003.
2- Eric Espéret,  Nouvelle définition des tâches des enseignants et des enseignants-chercheurs dans l’enseignement supérieur français, Septembre 2001.
3- Institut Universitaire de France, cela concerne aujourd’hui moins de 300 personnes.
4- Aujourd’hui, environ 1 enseignant-chercheur sur 5.
5- Le « référentiel » national que propose Belloc n’indiquerait pour la cotation de ces activités que des fourchettes horaires.
6- « Dans l’exercice de leur profession, les enseignants seront confrontés lors des prochaines décennies à une évolution décisive : les enseignants et les formateurs deviendront des guides, des tuteurs et des médiateurs. Leur rôle – un rôle d’une importance cruciale – est d’aider des apprenants qui prennent le plus possible en charge leur propre formation ». Commission des Communautés Européennes, Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, Document reprographié, (30 octobre 2000), opus cité p 16
7- Eric Espéret, dans son rapport de 2001, évoquait déjà cette transformation du rôle des enseignants : « Il convient de noter le rôle original –et nouveau – que les enseignants jouent dans ce dispositif, puisqu’ils ne font que valider, sans avoir formé préalablement, et prescrire une formation, si la totalité du diplôme ne peut être décernée sur la base de l’expérience », Eric Espéret,  Nouvelle définition des tâches des enseignants et des enseignants-chercheurs dans l’enseignement supérieur français, Septembre 2001, Reprographié, opus cité p 25.
8- Cf, Rapport Lachenaud, Sénat, Projet de Loi de Finances pour 2002.

Pétition


« Nous, enseignants-chercheurs signataires, exigeons :

- que soient immédiatement déclarées nulles et non avenues les propositions formulées par le professeur Bernard Belloc dans son rapport au Ministre remis en octobre ;

- qu’une enquête sérieuse soit entreprise (sur le mode par exemple des enquêtes budget-temps ) afin d’évaluer la diversité et le poids de nos tâches ; que cette enquête soit réalisée sur une année (compte tenu des fluctuations saisonnières) et tienne compte de la variété des situations en fonction de l’université, de la discipline ;


- que soit réaffirmée l’inscription de toutes nos missions dans le cadre du service public d’enseignement et de recherche ;

- que le déficit en personnels IATOSS statutaires soit comblé (selon un plan pluriannuel) afin de stopper cette tendance au transfert de tâches administratives vers les enseignants, particulièrement observable dans les universités les plus mal dotées ;


- que le déficit en postes d’enseignants-chercheurs soit aussi résorbé (plan pluriannuel de recrutement, là encore) pour assurer un encadrement pédagogique correct ;

- qu’un référentiel national des nouvelles missions des enseignants-chercheurs soit établi avec une cotation également nationale de chacune d’entre elles en termes d’équivalents TD. Que la prise en charge par les enseignants-chercheurs de ces nouvelles missions vienne en déduction de leur obligation de 192 heures d’enseignement équivalent TD, permettant qu’ils poursuivent dans de bonnes conditions leur activité de recherche ;

- que des aménagements sous forme de congés sabbatiques soient prévus pour ceux qui assurent des responsabilités administratives spécifiques afin de leur permettre de garder le lien avec la recherche ;

- que la distinction actuelle entre TD et TP, qui ne subsiste que pour les enseignants-chercheurs, soit abolie.