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ENSEIGNEMENT SUPłÔRIEUR :
ABORDER LA COMPłÔTITION
MONDIALE ł─ ARMES łÔGALES ?
LYON
NOVEMBRE 2001

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SOMMAIRE
Prłęface............................................................................................................................... 3
Synthł«se ............................................................................................................................ 4
Propositions....................................................................................................................... 5
I.
ABORDER LA COMPłÔTITION INTERNATIONALE
ł─ ARMES łÔGALES
................................................................................................. 9
A. L'enseignement supłęrieur et la mondialisation................................................... 9
1. La compłętition........................................................................................... 9
2. Les flux migratoires.................................................................................... 9
B. Evolutions actuelles au plan mondial............................................................... 10
1. łÔmergence de płąles universitaires łŢ vocation mondiale ........................... 10
2. Tendance łŢ la standardisation................................................................... 10
3. łÔmergence de marques universitaires mondiales...................................... 10
C. Le cas de la France .......................................................................................... 11
II.
VERS Lĺ─˘AUTONOMIE DES łÔTABLISSEMENTS Dĺ─˘ENSEIGNEMENT
SUPłÔRIEUR PAR LA DłÔCENTRALISATION
................................................... 12
A. Principe : il n'y a pas d'autonomie sans autonomie financił«re .......................... 12
1. L'Administration centrale łŢ travers la Direction des enseignements
supłęrieurs................................................................................................. 13
2. Les rłęgions............................................................................................... 14
3. Un Haut Conseil de l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche
sur le modł«le de l'University Grants Comitee britanniques ............................ 14
B. Mise en ëýuvre de la dłęcentralisation................................................................ 15
1. Le champ de la dłęcentralisation................................................................ 15
2. Le Haut Conseil de l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche ............ 16
3. Le rłąle de l'Etat........................................................................................ 16
4. Le rłąle de la rłęgion................................................................................... 17
5. La gestion des emplois ............................................................................. 17
6. La gestion des personnels......................................................................... 18
7. Le gouvernement des Universitłęs............................................................. 19
8. Lĺ─˘łęvaluation ............................................................................................. 20
C. Les contours de l'autonomie............................................................................ 21
III.
DES FONDATIONS ACADłÔMIQUES POUR AMPLIFIER LA CONVERGENCE
ENTRE LES GRANDES łÔCOLES ET LES UNIVERSITłÔS ?
............................ 24
Conclusion....................................................................................................................... 26
Annexes........................................................................................................................... 27

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PRłÔFACE
J'ai le privilł«ge d'enseigner des deux cłątłęs de l'Atlantique. Cette position me
permet d'apprłęcier les atouts des enseignements supłęrieurs franł▀ais: un systł«me de
słęlection et de formation des łęlites qui a fait ses preuves, une large dłęmocratisation de
l'accł«s łŢ l'enseignement supłęrieur, par des universitłęs rłęparties sur l'ensemble du territoire,
une tradition d'accueil d'łętudiants łętrangers. Cependant je mesure les handicaps qui nuisent
łŢ la valorisation de ces atouts : une tutelle tatillonne de l'łÔtat, une faible implication de la
sociłętłę civile dans le fonctionnement et le financement des łętablissements, des titres et des
diplłąmes peu lisibles pour les nombreux łętudiants łętrangers tentłęs de poursuivre leurs
łętudes en Franceĺ─Â
Le rapport du groupe de travail prłęsidłę par Alain Młęrieux pose le problł«me dans
sa vłęritable dimension : Č┤ Aborder la compłętition mondiale łŢ armes łęgales Ȭ.
Je mesure combien la compłętition est une prłęoccupation de tous les instants dans
les grandes universitłęs amłęricaines. De l'autre cłątłę de l'Atlantique nous cherchons łŢ attirer
dans nos dłępartements les meilleurs łętudiants et nous associer les meilleurs enseignants.
Les propositions formulłęes dans ce rapport, młüme si elles apparaissent timorłęes łŢ
un observateur anglo-saxon, ont le młęrite de s'inscrire dans le contexte historique, culturel
et politique franł▀ais. Leur mise en ëýuvre contribuerait łŢ valoriser les atouts de la France., je
pense en particulier aux propositions concernant l'autonomie financił«re et le mode de
gouvernement des universitłęs ainsi que l'idłęe de crłęer des fondations acadłęmiques pour
favoriser łŢ terme łŢ l'indłępendance financił«re des łętablissements garant finalement de leur
indłępendance acadłęmique.
En bref, le problł«me est bien posłę, les solutions prłęconisłęes novatrices et
rłęalistes. Le sujet est trł«s sensible politiquement, il suscitera je l'espł«re un vłęritable et large
dłębat !
Ezra Suleiman
Professeur łŢ l'Universitłę de Princeton
Professeur associłę łŢ l'Institut d'łÔtudes Politiques de Paris

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SYNTHłÓSE
Les enseignements supłęrieurs constituent le fer de lance de la compłętition
internationale. Des płąles universitaires łŢ vocation mondiale cherchent łŢ accueillir les
meilleurs łętudiants et les meilleurs professeurs. A partir de ce constat, le groupe de travail
*
de l'Institut Montaigne, prłęsidłę par Alain Młęrieux, prłęconise, tout en respectant les
exigences du service public, de confłęrer une trł«s large autonomie aux łętablissements
d'enseignement supłęrieur garantie par un Haut Conseil de l'Enseignement Supłęrieur et de
la Recherche indłępendant.
Ces propositions concrłętisent notamment l'autonomie financił«re des
łętablissements en instituant - c'est une mesure clłę - l'allocation d'une dotation globale de
fonctionnement intłęgrant les masses salariales des personnels par le Haut Conseil de
l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche en charge łęgalement de l'łęvaluation des
łętablissements.
Les łętablissements auraient la pleine initiative de la gestion de leurs emplois
(crłęation et suppression). En matił«re de rłęmunłęration du personnel fonctionnaire, ils
pourraient attribuer łŢ un enseignant ou un agent IATOS (les agents non-enseignants du
ministł«re de l'Education nationale) un Č┤ indice d'łętablissement Ȭ supłęrieur łŢ leur indice
national.
Le rapport prłęconise un Č┤ gouvernement des Universitłęs Ȭ qui concilie lłęgitimitłę
vis-łŢ-vis de la Citłę, efficacitłę et responsabilitłę sur la base d'un conseil d'administration et
d'un conseil dĺ─˘orientation Stratłęgique ainsi qu'une nouvelle procłędure de dłęsignation des
prłęsidents.
Enfin, pour doter łŢ moyen terme en capital notre Enseignement Supłęrieur et
amplifier la convergence Grandes Ecoles/Universitłęs, le rapport avance l'idłęe de la
crłęation de fondations acadłęmiques afin qu'łŢ un terme de 5-10 ans, une fraction
significative du budget des łętablissements provienne du revenu de leurs actifs. Des mesures
fiscales d'accompagnement sont proposłęes pour favoriser l'implication des particuliers et
des entreprises.
Ce travail de l'Institut Montaigne s'inscrit dans le prolongement des multiples
rapports et łętudes consacrłęs łŢ ce sujet depuis une vingtaine d'annłęes. Il est cohłęrent,
respecte les singularitłęs de notre systł«me et intł«gre l'łęvolution internationale.
*
Ce groupe de travail, prłęsidłę par Alain Młęrieux, comprenait notamment : Jean-Pierre Auzimour (Cap
Gemini), Bernard Bigot (Ecole Normale Supłęrieure de Lyon), Daniel Laurent (Universitłę de Marne-la-
Vallłęe), Guy Romier (Universitłę Pierre Mendł«s-France, Grenoble), Catherine Volpilhac-Auger (Ecole
Normale Supłęrieure de lettres et Sciences humaines).

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PROPOSITIONS
Quelques-unes des solutions proposłęes dans ce rapport :
1. Crłęation d'un Haut Conseil de l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche,
garant de lĺ─˘autonomie des łętablissements, en charge du calcul des dotations
globales de fonctionnement et de l'łęvaluation des łętablissements łŢ partir de
leurs performances.
2. Autonomie financił«re. Allocation par l'Etat d'une subvention globale de
fonctionnement incluant les masses salariales des personnels d'Etat
(enseignants, IATOS).
3. Autonomie en matił«re de gestion des emplois et du personnel :
-
Gestion des emplois de fonctionnaires par l'łętablissement (crłęation,
suppression, etc.) ;
-
Possibilitłę d'attribuer au personnel fonctionnaire un indice
d'łętablissement supłęrieur łŢ l'indice national liłę łŢ l'exercice de
responsabilitłęs particulił«res ;
-
MałĂtrise du recrutement de l'ensemble du personnel par
l'łętablissement garantissant l'indłępendance acadłęmique des
enseignants du supłęrieur.
4. Gouvernement des universitłęs : głęnłęralisation des conseils d'orientation qui se
prononcent sur les choix stratłęgiques de l'łętablissement et sont parties
prenantes dans la procłędure de dłęsignation du prłęsident.
5. Crłęations de Fondations acadłęmiques pour doter en capital nos łętablissements
d'enseignement supłęrieur (grandes łęcoles et universitłęs).

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De nombreux pays ont compris que les universitłęs constituent le fer de lance de la
compłętition internationale.
Par la crłęation du savoir et sa transmission aux łętudiants, par le dłęveloppement et
la valorisation de la recherche, par l'identification, l'łęlargissement et le renouvellement des
łęlites, les enseignements supłęrieurs sont łŢ la pointe de l'łęvolution des sociłętłęs modernes.
Au XXI
ł«me
sił«cle, ce sont les activitłęs łŢ forte productivitłę et łŢ valeur ajoutłęe łęlevłęe
qui tirent la croissance de l'łęconomie et favorisent le progrł«s social et le rayonnement
culturel.
En matił«re d'enseignement supłęrieur la compłętition est globale. DłęjłŢ des płąles
universitaires, telles les grandes universitłęs amłęricaines, ambitionnent de recruter les
meilleurs łętudiants et les meilleurs enseignants au niveau mondial. Observons que la
compłętition ne concerne pas que les sciences, la technologie ou l'łęconomie mais elle
concerne łęgalement les lettres et les sciences humaines, ces płąles universitaires mettent leur
point d'honneur łŢ dłęvelopper d'importants dłępartements humanistes au profit de leurs
łętudiants.
Dans ce contexte, les enseignants du supłęrieur
1
, jouent un rłąle dłęterminant. Ce
sont eux, plus que les hommes politiques, qui dessinent la France et l'Europe de demain.
D'eux dłępend en grande partie la place qui sera celle de notre pays sur l'łęchiquier mondial.
De par l'essence młüme de leur activitłę, - le savoir est mondial - ils sont informłęs, ils
łęchangent avec leurs homologues łętrangers, ils perł▀oivent les łęvolutions des sciences, des
1
Nous regroupons sous cette dłęnomination les universitaires et les enseignants des grandes łęcoles, les
professeurs associłęs, les professeurs du second degrłę affectłęs łŢ des formations post-baccalaurłęat, les
chercheurs des grands organismes de recherche.

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technologies et des idłęes. Ils mesurent les responsabilitłęs qui sont les leurs ainsi que les
contraintes et les limites du systł«me dans lequel ils łęvoluent. Enfin, beaucoup d'entre eux
dłęplorent, au fond d'eux-młümes, le manque de considłęration et de gratification dont fait
preuve la sociłętłę łŢ l'łęgard de leur fonction. Ouverts sur le monde, ils prennent conscience
que l'enseignement supłęrieur, tant dans nos universitłęs que nos grandes łęcoles, łŢ
dominante scientifique młędicale et technologique ou littłęraire, juridique, łęconomique et
gestion, n'est pas en łętat de faire face łŢ la compłętition internationale.
Ils s'interrogent lłęgitimement : la France fait-elle ce qu'elle doit pour
l'enseignement supłęrieur ? La rłęponse ne va pas de soi. Comme le souligne Nicolas
Baverez, Č┤ L'enseignement supłęrieur, 1,5 % du PIB contre prł«s de 3 % aux USA, et la recherche 1,6 %
du PIB contre 2,8 % aux USA, demeurent dłęfavorisłęs en termes d'investissements collectifs. Ȭ
2
Ces enseignants constatent quotidiennement que la nation ne fait certes pas
suffisamment pour accueillir dans des conditions dignes l'ensemble des łętudiants, mais ils
observent aussi que ce qu'elle fait ne correspond pas toujours łŢ une allocation optimale des
ressources ni aux exigences de l'intłęrłüt głęnłęral. Pour les enseignants, cet objectif
consiste łŢ promouvoir l'excellence sous toutes ses formes, łŢ se situer parmi les
meilleurs dans le domaine de la recherche sur une łęchelle de rłęfłęrence qui est
mondiale et faire en sorte que l'łęgalitłę des chances ne reste pas une formule vide de
sens. Ils sont conscients de la singularitłę de notre systł«me rłęsultant de la dualitłę grandes
łęcoles - universitłęs mais observent que sans raviver une guerre de religion d'un autre łóge,
de nombreuses initiatives sont prises pour constituer de vłęritables płąles mixtes associant au
niveau des łęcoles doctorales, grandes łęcoles et dłępartements universitaires avec en parallł«le
une ouverture des plus prestigieuses łęcoles aux łętudiants issus de formations universitaires.
Cependant, notre systł«me łęvolue lentement alors qu'au plan mondial tout va trł«s
vite, de nombreuses institutions se positionnent pour relever le dłęfi de la compłętition
internationale. Un exemple rłęvłęlateur parmi d'autres, celui de l'universitłę Tsinghua łŢ Płękin
qui forme une partie de l'łęlite chinoise. Cette universitłę vient de dłęcider en avril de cette
annłęe de faire łęvoluer son dłępartement d'łÔconomie de Management pour en faire une
vłęritable Business School dłęlivrant un MBA international łŢ l'horizon 2010. Elle est assistłęe
dans cette entreprise par l'universitłę d'Harvard et le MIT. Elle accueillera łŢ cet horizon
3 000 łętudiants. Le corps enseignant passera de 104 enseignants aujourd'hui łŢ 270 en 2010
avec un recrutement trł«s international.
Dans notre pays, de nombreux rapports officiels - et officieux - prłęconisent
l'łęvolution de notre enseignement supłęrieur afin que celui-ci rłęponde mieux łŢ l'impłęratif de
l'łęgalitłę des chances et łŢ celui de la compłętition internationale. Tous ces rapports
soulignent la nłęcessaire mise en ëýuvre des principes d'autonomie et de responsabilitłę,
de dłęcentralisation et d'łęvaluation pour conduire cette łęvolution. Signalons la prise de
position rłęcente de la Confłęrence des prłęsidents d'Universitłęs
3
: Č┤ Ainsi l'autonomie des
universitłęs apparałĂt comme une condition nłęcessaire łŢ l'adaptation intelligente de
2
Il ajoute : Č┤ La France se spłęcialise ainsi dans la formation trł«s słęlective de diplłąmes d'excellence qu'elle exporte vers les USA
et dans l'importation de retraitłęs europłęens qui tout en głęrant leur fortune depuis l'łętranger, viennent profiter de la qualitłę de vie
qu'offrent les provinces młęridionales Ȭ. Nicolas Baverez, Č┤ La nouvelle question sociale Ȭ, Commentaires, nČâ 92, hiver
2000-2001.
3
Confłęrence des prłęsidents d'Universitłę, texte d'orientation Č┤ Autonomie des universitłęs et responsabilitłę : pour un
service public renouvelłę Ȭ, Colloque de Lille, mars 2001.

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ces łętablissements aux łęvolutions profondes qu'ils doivent subir ainsi qu'aux
spłęcificitłęs des contextes dans lesquels ils se dłęveloppent. Ȭ Cependant, il existe peu de
propositions opłęratoires qui concrłętisent ces principes.
De telles propositions sont pourtant nłęcessaires pour mettre
l'enseignement supłęrieur au cëýur du dłębat politique, afin de sensibiliser l'opinion
łŢ l'importance du sujet et favoriser les łęvolutions nłęcessaires.
Tel est notre objectif.
Le choix de Lyon comme sił«ge de ce groupe de travail tłęmoigne de la volontłę de
faire en sorte que ces propositions łęmanent d'acteurs du terrain (enseignants, parents, łęlus,
reprłęsentants des milieux łęconomiques et sociaux) au sein d'une rłęgion qui a łętłę et reste
pionnił«re en matił«re d'enseignement supłęrieur.
A partir d'un constat qui n'a rien d'original - car il s'agit ici d'une synthł«se de
travaux antłęrieurs - le groupe de travail prłęconise comme levier d'action une
dłęcentralisation affirmłęe de l'enseignement supłęrieur vers les łętablissements. Une
telle dłęcentralisation serait łŢ młüme de donner łŢ nos łętablissements l'autonomie nłęcessaire,
c'est-łŢ-dire la libertłę d'innovation, la capacitłę de rłęagir rapidement łŢ un environnement
łęvolutif et la possibilitłę de se diversifier, afin d'aborder la concurrence internationale sans
complexe et łŢ armes łęgales, et de rłępondre ainsi aux missions de service public que leur
assigne la nation. Une telle dłęcentralisation doit s'accompagner de procłędures d'łęvaluation
crłędibles et de nouveaux modes de gouvernement permettant d'assumer pleinement les
responsabilitłęs induites par l'autonomie.

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I.
ABORDER LA COMPłÔTITION INTERNATIONALE ł─
ARMES łÔGALES
A. L'enseignement supłęrieur et la mondialisation
L'enseignement supłęrieur est au cëýur de deux łęvolutions majeures induites par la
mondialisation :
1. La compłętition par :
-
la formation de personnels hautement qualifiłęs ;
-
la recherche fondamentale et orientłęe, son application, sa
valorisation, le dłęveloppement d'entreprises innovantes ;
-
la diffusion d'idłęes sur des sujets de sociłętłę et le rayonnement
culturel.
2. Les flux migratoires :
a) L'enseignement supłęrieur polarise les flux migratoires des
personnels hautement qualifiłęs et accrołĂt la population active avec
des łęlłęments dynamiques crłęateurs de richesses et d'emplois. Une
fraction des łętudiants łętrangers reste dans le pays d'accueil, l'autre
migre vers d'autres cieux, mais contribue au rayonnement culturel et
łęconomique du pays d'łętude et engendre de nouveaux flux
migratoires.
b) L'enseignement supłęrieur contribue łŢ l'intłęgration des enfants issus
de l'immigration ainsi qu'au renouvellement des łęlites, donc łŢ la
vitalitłę d'un pays.

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B. Evolutions actuelles au plan mondial
1. łÔmergence de płąles universitaires łŢ vocation mondiale
Ces płąles cherchent łŢ accueillir les meilleurs łętudiants et les meilleurs professeurs.
Les grands płąles universitaires amłęricains jouent ce rłąle. Prł«s de 40 % d'łętudiants
łętrangers au M.I.T. (niveau graduate ), 30 % łŢ Stanford, 33 % au niveau post doctoral. Prł«s
de 50 % des thł«ses soutenues aux USA dans le domaine des sciences et technologies le
sont par des łętrangers qui constituent une part importante de l'effectif des laboratoires de
recherche amłęricains (cf. annexe 1).
2. Tendance łŢ la standardisation
a) Des diplłąmes :
-
MBA, Master, Ph.d, etc.
-
Instances d'łęvaluation et d'accrłęditation internationale
indłępendantes des Etats.
b) De l'organisation et des cursus :
-
gouvernement des universitłęs,
-
schłęma de type Bac +3 / +5 / + 8 (mise en ëýuvre fort timide
en France). Młüme la Chine populaire se rłęfł«re aux diplłąmes et
aux modes d'organisation anglo-saxons.
3. łÔmergence de marques universitaires mondiales
Ces marques sont liłęes łŢ une histoire, łŢ la qualitłę de l'enseignement et des
recherches, łŢ l'ouverture internationale, au nombre de diplłąmes :
-
M.I.T., Harvard, Princeton, Oxford, Cambridge, Heidelberg,
Salamanque, Polytechnicum de Zurich, Fudan (Shangałě), Tokyo
University, Tsingha University (Płękin), etc.
-
Valorisation de ces marques en formation initiale, mais aussi de
plus en plus en formation continue łŢ travers le e-learning.

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C. Le cas de la France
Notre enseignement supłęrieur n'est pas en łętat dĺ─˘affronter la compłętition
internationale, c'est-łŢ-dire d'attirer et de former les meilleurs łętudiants.
En 10 ans, la proportion d'łętudiants łętrangers est passłęe de 11 łŢ 7 %. Młüme les
pays africains francophones commencent łŢ dłęvelopper des coopłęrations universitaires avec
les USA et le Canada. De nombreux łętudiants franł▀ais - c'est une bonne chose -
complł«tent leur cursus national par un słęjour łŢ l'łętranger pour obtenir un diplłąme reconnu
sur le plan mondial, en revanche, les flux inverses vers notre pays sont des plus restreints
4
.
Or, le nombre d'łętudiants łętrangers accueillis atteste du pouvoir d'attraction dont
błęnłęficie l'institution.
Ce phłęnomł«ne touche aussi bien nos grandes łęcoles que nos universitłęs.
Ce n'est pas la qualitłę de l'enseignement qui est en cause, mais son organisation
głęnłęrale :
- pour les grandes łęcoles : leur taille, des critł«res de recrutement et de
gouvernance trop hexagonaux, une dispersion des moyens et l'absence
d'łęconomies d'łęchelle rłęsultant notamment de la difficile externalisation de
l'enseignement des disciplines płęriphłęriques par rapport aux disciplines de base de
l'łętablissement. Ainsi, nos grandes łęcoles de commerce ne błęnłęficient pas des
avantages de leurs concurrentes anglo-amłęricaines insłęrłęes dans des campus oł╝
toutes les disciplines notamment lettres, civilisations łętrangł«res, sciences sociales,
histoire,ĺ─Â sont prłęsentes, appuyłęes par des centres de recherche performants et
des bibliothł«ques remarquables ;
- pour les universitłęs : une tutelle bureaucratique, pesante, stłęrilisante, un
mode de gouvernance archałěque, une autonomie financił«re quasi nulle, un poids
dłęterminant de premiers cycles trop peu diversifiłęs ;
- pour les grandes łęcoles et les universitłęs : des diplłąmes et des cursus
illisibles (par rłęfłęrence aux standards internationaux), un mode de financement
dłęresponsabilisant, l'absence de dotation en capital ;
- enfin, des conditions d'accueil des łętudiants łętrangers et de qualitłę de vie
sur nos campus qui ne sont pas łŢ la hauteur des ambitions et du rayonnement
international de notre pays.
4
Encore que, comme l'observe le directeur de l'une de nos grandes łęcoles : Č┤ Il y a d'ailleurs un paradoxe łŢ vouloir
envoyer ses łętudiants se former ailleurs alors que l'on veut fonder sa rłęussite sur l'excellence de l'enseignement dispensłę par son
łętablissement Ȭ.

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II.
VERS Lĺ─˘AUTONOMIE DES łÔTABLISSEMENTS
Dĺ─˘ENSEIGNEMENT SUPłÔRIEUR PAR LA
DłÔCENTRALISATION
A. Principe : il n'y a pas d'autonomie sans autonomie financił«re
Dans la plupart des pays, les łętablissements d'enseignement supłęrieur, et
notamment les universitłęs les plus performantes, błęnłęficient d'une trł«s large autonomie
(płędagogique, scientifique, financił«re, gestion des ressources humaines,ĺ─Â)
5
En France, les analyses convergent pour donner aux łętablissements
d'enseignement supłęrieur la capacitłę de construire une politique propre rłępondant aux
objectifs głęnłęraux fixłęs par la nation, afin d'en faire - pour reprendre la formule de Roger
Fauroux łŢ propos des universitłęs - des Č┤ łętablissements d'enseignement supłęrieur de plein exercice Ȭ
6
.
L'indicateur le plus rłęvłęlateur du degrłę d'autonomie est l'autonomie financił«re. Il
n'y a pas d'autonomie sans autonomie financił«re. Les ressources de nos łętablissements
d'enseignement supłęrieur doivent continuer łŢ provenir majoritairement d'un financement
public. Cependant, pour que ces łętablissements puissent łęlaborer de vłęritables budgets,
lisibles, exhaustifs, traduisant la rłęalitłę d'une politique, l'allocation de moyens publics doit
se concrłętiser par une dotation globale qui inclut le fonctionnement courant,
notamment la masse salariale affłęrente aux emplois, l'amortissement des
łęquipements,ĺ─ Č┤ L'autonomie financił«re ne peut exister sans adopter la subvention
globale aux łętablissements Ȭ.
7
Or ce n'est pas le cas aujourd'hui. Les budgets des universitłęs ne reflł«tent qu'une
partie marginale (environ 20 %) des crłędits votłęs par le Parlement. Comme l'observe le
Rapport d'information sur la modernisation de la gestion des universitłęs
8
: Č┤ En 1999, sur
un montant de 51,2 milliards de francs votłę en loi de finances en faveur de l'enseignement supłęrieur, seuls
11,4 milliards de France environ ont ainsi transitłę par les budgets des łętablissements auxquels il convient
d'ajouter 27,6 milliards de francs correspondant aux salaires des personnels payłęs directement sur le budget
de l'Etat, 1,75 milliards de francs de charge en dłęcoulent ; 8,27 milliards de francs pour les bourses et
ëýuvres universitaires et 2,09 milliards de francs pour les constructions łŢ małĂtrise d'ouvrage sous la
responsabilitłę de l'Etat ou des collectivitłęs locales. Ȭ
9
La dłęfinition et l'attribution d'une dotation globale supposent la mise en ëýuvre de
critł«res d'apprłęciation qui tiennent compte de la situation rłęelle et particulił«re de chaque
5
Cf. Annexes 2 et 3.
6
Roger Fauroux, Pour l'łęcole, Calman-Lłęvy, juin 1996.
7
Alain Bienaymłę et Jean-Pierre Jallade, Sociłętal, nČâ 26, 1999.
8
Alain Claeys, La modernisation de la gestion des universitłęs, Rapport d'information de la Mission d'łęvaluation et de
contrłąle de l'Assemblłęe nationale, 3 mai 2000.
9
A titre de comparaison, si l'on en croit Rłęmy Prud'homme, le dłęficit rłęel de la SNCF Č┤ est une fois et demie ce
que les universitłęs coł¬tent au contribuable. En revanche, ce chiffre est une estimation par dłęfaut. Ȭ (Č┤ Chł«re SNCF Ȭ, Sociłętal,
juillet 1997).

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łętablissement, de sa politique de dłęveloppement, du contexte dans lequel il assume ses
missions de service public et ses performances rłęelles apprłęciłęes płęriodiquement par un
organisme indłępendant.
Une question centrale se pose : łŢ quelle institution confier l'estimation de
cette dotation globale, la rłępartition finale revenant łŢ l'Etat ? Le choix d'une telle
institution est łęminemment politique !
A partir de notre expłęrience et de nos traditions et des exemples europłęens, notre
groupe de travail a envisagłę trois possibilitłęs :
1. L'Administration centrale łŢ travers la Direction des enseignements
supłęrieurs
Cette direction a dłęjłŢ aujourd'hui beaucoup de mal łŢ estimer et rłępartir les seuls
crłędits de fonctionnement des łętablissements (dits 36-11) łŢ travers le młęcanisme San Rłęmo
qui fixe des normes thłęoriques de taux d'encadrement. Cette procłędure est rłęgulił«rement
contestłęe alors qu'elle ne reprłęsente qu'une faible part du budget rłęel des universitłęs !
Quant aux rłępartitions des emplois d'enseignants et IATOS, elles relł«vent davantage du
Č┤ saupoudrage Ȭ que d'une rłęelle planification stratłęgique. Č┤ Au sein des services centraux, le
dłęveloppement et la gestion prłęvisionnelle des effectifs des enseignants-chercheurs sont trł«s limitłęs, un seul
agent łętant en charge de ce dossier pourtant essentiel Ȭ
10
. Ce mode de fonctionnement est, en outre,
dłęresponsabilisant pour les responsables des łętablissements qui sont dans une logique de
requłüte et non de responsabilitłę.
Comme l'observe Jean-Pierre Delalande, ancien dłęputłę du Val dĺ─˘Oise :
Č┤ Reconnaissez que ce n'est pas trł«s responsabilisant que de demander, par exemple, un poste de chercheur
ou d'enseignant supplłęmentaire si l'on ne connałĂt pas le coł¬t qu'il reprłęsente pour la collectivitłę. Ȭ
11
En bref, nous pensons qu'il n'est ni rłęaliste ni souhaitable de confier le calcul
d'une telle dotation globale łŢ l'Administration centrale.
On pourrait nous opposer qu'aux Pays-Bas, c'est l'administration centrale qui
calcule les budgets globaux des universitłęs, cependant, dans ce pays, le nombre
d'łętablissements concernłęs est restreint.
L'institution apte łŢ procłęder łŢ de telles rłępartitions doit avoir une connaissance
fine de l'łętablissement pour apprłęcier son fonctionnement et łütre garante de l'intłęrłüt
głęnłęral puisqu'il s'agit d'un financement public.
10
Č┤ La gestion des enseignants-chercheurs Ȭ, Rapport public particulier de la Cour des comptes sur la fonction
publique de l'Etat, Tome 2, avril 2001, cf. Annexe 4.
11
La modernisation de la gestion des universitłęs, op.cit.

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14
2. Les rłęgions
On pourrait envisager, comme cela est le cas par exemple en Espagne łŢ travers les
Communautłęs Autonomes ou en Allemagne łŢ travers les Lłžnder, de transfłęrer un bloc de
compłętences Č┤ Enseignements supłęrieurs Ȭ aux rłęgions.
En effet, nos rłęgions ont acquis une lłęgitimitłę en matił«re d'enseignement
supłęrieur depuis qu'elles ont contribułę avec łęclat au succł«s du plan Č┤ Universitłę 2000 Ȭ.
Comme le souligne le rapport Mauroy : Č┤ Le prolongement du processus de dłęcentralisation en
matił«re d'enseignement supłęrieur et de formation professionnelle doit ainsi profiter essentiellement aux
rłęgions qui deviendraient des acteurs dłęterminants des politiques de formation initiale ou continue. Ȭ
12
Il ne s'agirait pas de mettre les łętablissements d'enseignement supłęrieur, et
notamment les universitłęs, sous tutelle des rłęgions ! Au contraire, on pourrait accrołĂtre
considłęrablement leur autonomie par une dotation budgłętaire globale alloułęe par une
collectivitłę territoriale proche avec laquelle il y aurait nłęcessairement convergence
d'intłęrłüts. Cette dotation globale serait bien entendu complłętłęe par des ressources propres
qu'il appartiendrait aux łętablissements d'amplifier dans le cadre de partenariats trł«s
diversifiłęs pour donner tout son sens łŢ l'autonomie.
Il appartiendrait łŢ l'Etat de transfłęrer aux Rłęgions les financements
correspondants par accroissement de la DGF et/ou DGE ou par transfert de ressources
fiscales (fraction de l'impłąt sur les sociłętłęs, imposition additionnelle łŢ la taxe
professionnelle, etc.).
Un tel transfert aurait le młęrite de la logique et de la cohłęrence, il
correspondrait łŢ une nouvelle phase du processus de dłęcentralisation. Cependant,
au-delłŢ des problł«mes politiques qu'il ne manquerait pas de soulever, nous ne pensons pas
que toutes les Rłęgions soient en mesure aujourd'hui d'assumer une telle responsabilitłę ni
que la młęfiance traditionnelle des universitaires łŢ l'łęgard des pouvoirs locaux ne soit
totalement estompłęe. Toutefois, c'est une voie d'avenir.
3. Un Haut Conseil de l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche
sur le modł«le de l'University Grants Comitee britanniques
Ce Haut Conseil aurait, entre autres, la responsabilitłę de proposer la rłępartition de
la dotation globale de fonctionnement łęmanant de l'Etat. Il aurait łęgalement la
responsabilitłę de l'łęvaluation rigoureuse et rłęgulił«re des łętablissements en recourant aux
services d'institutions internationales, notamment europłęennes, et des cabinets d'audit et
d'experts indłępendants.
12
Ce rapport prłęconise l'attribution des crłędits de la formation professionnelle aux rłęgions. Refonder l'action
publique locale, rapport remis au Premier Ministre, Lionel Jospin, par Pierre Mauroy, prłęsident de la
commission pour l'avenir de la dłęcentralisation, octobre 2000.

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15
Les łęvaluations des łętablissements ainsi que les analyses et critł«res quantitatifs et
qualitatifs retenus pour les rłępartitions de la dotation globale de chaque łętablissement par le
Haut Conseil seraient rendus publics.
Dans le contexte franł▀ais, c'est la voie du Č┤ Haut Conseil de
l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche Ȭ qui nous semble la plus appropriłęe
pour estimer les dotations globales de fonctionnement (Etat) des łętablissements en
regard de leur situation et de leurs performances. C'est celle que nous prłęconisons.
B. Mise en ëýuvre de la dłęcentralisation
1. Le champ de la dłęcentralisation
a) Les łętablissements concernłęs :
-
les łętablissements d'enseignement supłęrieur relevant du
ministł«re de l'Education nationale.
b) La dotation globale de fonctionnement (Etat) :
Elle couvre ce qui correspond aujourd'hui au financement :
-
du fonctionnement courant (ex : 36-11) et des incidences de la
politique de l'łętablissement, financłęs par l'Etat (contrat),
-
de la masse salariale des personnels enseignants et IATOS (ou
łęquivalent pour les łęcoles hors universitłęs),
-
des bibliothł«ques (y compris la masse salariale des personnels),
-
de l'łęquipement płędagogique et du renouvellement de matłęriel,
-
des crłędits relevant actuellement des CROUS (logement
łętudiants, restauration universitaire). Ces activitłęs seraient
transfłęrłęes aux universitłęs soit directement soit łŢ travers des
services inter-universitaires en fonction des situations locales.
c) La dłęvolution du patrimoine immobilier aux łętablissements.

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16
2. Le Haut Conseil de l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche
Nous avons dłęjłŢ łęvoqułę les missions de rłępartition des dotations globales de
fonctionnement et d'łęvaluation. Plus głęnłęralement, ce conseil serait garant de l'autonomie
des łętablissements d'enseignement supłęrieur. Rattachłę au Premier ministre, il serait prłęsidłę
par une personnalitłę dłęsignłęe par le Prłęsident de la Rłępublique et constitułę de
personnalitłęs indłępendantes. On pourrait s'inspirer du conseil monłętaire placłę auprł«s du
gouverneur de la Banque de France. Il serait dotłę de moyens consłęquents pour assurer en
toute indłępendance la plłęnitude de ses missions.
3. Le rłąle de l'Etat
a) Contrłąle de la lłęgalitłę et du respect des Č┤ rł«gles essentielles applicables sur
l'ensemble du territoire Ȭ
13
par les recteurs chanceliers des Universitłęs
reprłęsentants de l'Etat.
b) Prłęrogatives liłęes łŢ la dłęlivrance des diplłąmes nationaux :
-
dłęfinition des conditions d'accł«s et des modalitłęs de dłęlivrance
des diplłąmes,
-
habilitation a priori suivie d'une łęvaluation a posteriori tous les
3 ans sous la responsabilitłę du Haut Conseil,
-
fixation du montant des droits d'inscription semestriels pour les
diplłąmes nationaux sous la forme d'un plafond que les
łętablissements ne doivent pas dłępasser.
c) Dłęlłęgation des crłędits des bourses d'Etat (Education nationale et
Affaires łętrangł«res) aux łętablissements d'enseignement supłęrieur qui
les gł«rent (y compris celles des łętudiants łętrangers) sous leur
responsabilitłę.
d) Impulsion d'actions spłęcifiques en fonction de choix politiques
nationaux par des procłędures d'appel d'offre.
13
Č┤ Ne vaut-il pas mieux essayer d'imaginer un dispositif oł╝ les universitłęs auraient la małĂtrise complł«te de leur gestion, y
compris en terme de personnel sur la base d'une nłęgociation avec l'Etat, dans un cadre de plans pluriannuels ? L'Etat
n'intervient ainsi qu'au niveau de rł«gles essentielles, applicables sur l'ensemble du territoire. Il me semble que, dans cette
hypothł«se, vous auriez de vrais prłęsidents, un vrai conseil d'administration et une vraie gestion. Ȭ
Č┤ La modernisation de la gestion des universitłęs Ȭ, op.cit.

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17
4. Le rłąle de la rłęgion
Ce rłąle serait amplifiłę par une implication des łętablissements d'enseignement
supłęrieur et de recherche dans les contrats Etats-Rłęgions mais aussi par la conclusion de
contrats directs entre la rłęgion et les łętablissements autonomes notamment en matił«re de
formation professionnelle, de formation continue, de recherche orientłęe, de valorisation de
la recherche, de diffusion de l'information scientifique et technique, etc.
5. La gestion des emplois
Rappelons que nous proposons que les łętablissements aient la totale małĂtrise de
leur masse salariale sans remettre en cause l'appartenance łŢ la fonction publique des
enseignants universitaires et des personnels IATOS. Observons que cette disposition
budgłętaire est en train de devenir un standard europłęen. Dans la plupart des pays, les
universitłęs sont responsables d'un budget incluant les salaires des enseignants et l'exemple
de l'Espagne, l'Italie, l'Allemagne montre qu'il est parfaitement possible de concilier
autonomie budgłętaire et appartenance des enseignants łŢ un corps de la fonction publique.
Dans cette perspective, les łętablissements ont la pleine initiative de la gestion des
emplois (crłęation, suppression, changement de qualification, d'intitulłę,ĺ─Â).
Ainsi ils peuvent :
-
Lors de la vacance d'un emploi de fonctionnaire (enseignant ou
IATOS) :
renouveler l'emploi ;
le transformer en un autre emploi pour faire face łŢ de
nouvelles missions ;
le supprimer provisoirement ou dłęfinitivement ;
crłęer des emplois de fonctionnaires enseignants ou d'IATOS
14
.
L'łętablissement transmet au Recteur Chancelier, reprłęsentant de l'Etat,
l'łęvolution des emplois de fonctionnaires affectłęs łŢ l'łętablissement.
-
Crłęer et głęrer des emplois contractuels (CDD ou CDI) de droit
privłę directement ou łŢ travers des filiales crłęłęes pour rłępondre łŢ
l'łęlargissement des missions de l'łętablissement.
Certains tenants de la centralisation du systł«me ne manqueront pas de soulever le
danger que reprłęsenteraient nos propositions pour les finances publiques. Or, aujourd'hui,
qu'en est-il ? Pour rłępondre łŢ cette question, nous citons des extraits du rapport de la Cour
14
On pourrait envisager que la masse salariale affłęrente łŢ ces emplois ne dłępasse pas un pourcentage de la
dotation globale de fonctionnement.

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18
des comptes sur la fonction publique de lĺ─˘Etat
15
(chapitre Č┤ La gestion des enseignants-
chercheurs Ȭ) (annexe 4). Ce rapport observe notamment :
-
Č┤ La loi de finance ouvre chaque annłęe des autorisations concernant les personnels de
l'enseignement supłęrieur assurant des tłóches d'enseignement et de recherche qui comportent des emplois et des
crłędits. La comprłęhension de ces autorisations s'avł«re difficile du fait de leur prłęsentation. La connaissance
de leur utilisation est au demeurant parfaite. Ȭ
-
Č┤ La gestion des emplois reste centralisłęe au ministł«re, les crłędits n'łętant pas
dłęconcentrłęs et les dłępenses correspondantes ne figurant pas dans les comptes des łętablissements.
L'administration centrale a l'entił«re małĂtrise de l'ensemble des opłęrations de dłęlłęgation d'emplois,
d'affectation des personnels titulaires ou associłęs et de publication des postes vacants. Ȭ
-
Or, de fait, les services ne disposent pas d'une information
complł«te et sł¬re sur le lien emplois-postes-personnes. La Cour a constatłę la difficultłę
du rapprochement des donnłęes de chacun des fichiers d'emplois et de personnel. Certes,
un dispositif de contrłąle national des emplois rapprochant les dłęlłęgations et le niveau de
consommation des emplois a łętłę mis en place en 1997. Mais, malgrłę d'indłęniables progrł«s,
ce contrłąle est effectułę sur la base des dłęclarations des łętablissements universitaires et les
rłęsultats ne peuvent łütre considłęrłęs comme totalement fiables.
-
Quant aux vertus d'une centralisation de la rłępartition des emplois pour
concourir łŢ l'amłęnagement du territoire, la Cour observe des łęcarts trł«s importants dans les
taux d'encadrement des universitłęs et note : Č┤ Ces disparitłęs doivent łütre d'autant plus
relevłęes que l'enseignement supłęrieur a błęnłęficiłę, en une dłęcennie, de crłęations
massives d'emplois budgłętaires qui auraient dł¬ permettre de les rłęduire. Ȭ
6. La gestion des personnels
-
Pour les personnels non-fonctionnaires, leur gestion relł«ve
exclusivement des instances et des procłędures mises en place par l'łętablissement dans le
cadre de son autonomie.
-
Pour les enseignants fonctionnaires, les procłędures actuelles de
recrutement et de promotion, notamment celles qui garantissent l'indłępendance
acadłęmique des enseignants du supłęrieur, restent en vigueur en donnant la possibilitłę de
recrutement permanent par les łętablissements aprł«s appel de candidature (et non łŢ des
dates arrłütłęes par l'administration centrale comme aujourd'hui). L'łętablissement peut
attribuer dans le cadre de son autonomie financił«re pour rłęmunłęrer un enseignant
ou un agent IATOS un Č┤ indice d'łętablissement Ȭ supłęrieur łŢ l'indice national. Cet
indice serait pris en compte lors de la reconstitution des services pour le calcul de la
retraite. Cet indice d'łętablissement ne serait pas un acquis et reflł«terait les missions et les
responsabilitłęs particulił«res confłęrłęes par l'łętablissement łŢ un universitaire ou un agent
IATOS. En particulier cette disposition permettrait d'attirer de jeunes talents ou des
15
Č┤ La gestion des enseignants-chercheurs Ȭ, Rapport public particulier de la Cour des comptes sur la fonction publique
de l'Etat, op.cit.

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19
universitaires łętrangers essentiels pour la vitalitłę de la recherche pour contribuer łŢ
l'ouverture internationale des formations.
-
Pour les universitłęs, comme cela est demandłę par de nombreux
prłęsidents, aucune affectation d'un personnel enseignant sur un emploi ne serait prononcłęe
si le prłęsident łęmet un avis dłęfavorable motivłę (rł«gle en vigueur pour les łęcoles et les
instituts).
-
Pour les personnels IATOS, l'affectation sur un emploi vacant ne se
ferait que sur dłęcision de l'łętablissement (aprł«s publication de la vacance de l'emploi). Les
personnels rłęcemment reł▀us au concours national correspondant ou dłęjłŢ en poste dans un
autre łętablissement pourront postuler łŢ cet emploi. Les promotions au sein d'une młüme
catłęgorie relł«vent de l'łętablissement.
7. Le gouvernement des Universitłęs
L'autonomie trł«s large dont błęnłęficient les łętablissements doit s'accompagner
d'un mode de gouvernement des universitłęs qui concilie lłęgitimitłę, efficacitłę et
responsabilitłę.
De nombreuses propositions ont łętłę faites łŢ ce sujet. Notre prłęfłęrence va łŢ une
organisation gouvernementale du type de celles en vigueur dans de nombreuses universitłęs
łętrangł«res (ex : Board of Trustees aux USA, Consejo Social en Espagne) et expłęrimentłęe en
France lors de la crłęation des nouvelles Universitłęs :
-
un conseil dĺ─˘orientation rassemblant des personnalitłęs extłęrieures łŢ
l'łętablissement et reprłęsentant le monde scientifique, łęconomique, politique, d'anciens
łętudiants de l'łętablissement, dłęsignłęes dans la phase initiale par le Ministre. En rłęgime de
croisił«re, ce conseil pourrait łütre renouvelłę par tiers tous les 3 ans par cooptation des
membres. Ce conseil serait associłę łŢ l'łęlaboration des choix stratłęgiques de l'łętablissement.
Consultłę pour avis sur le projet d'łętablissement et le projet de budget, il est associłę łŢ la
procłędure de dłęsignation du prłęsident ;
-
un conseil d'administration oł╝ les reprłęsentants de la communautłę
universitaire sont majoritaires (enseignants, łętudiants, IATOS), avec la participation de
personnalitłęs extłęrieures conserverait les prłęrogatives des conseils d'administrations
actuels.
Le prłęsident de l'łętablissement, un universitaire europłęen n'appartenant pas
nłęcessairement łŢ l'łętablissement, pourrait łütre dłęsignłę par le conseil d'administration et,
pour błęnłęficier d'une forte lłęgitimitłę, sur proposition du conseil dĺ─˘orientation afin Č┤ de
favoriser l'łęmergence de fortes personnalitłę, disposant d'une majoritłę stable capables de mener avec autoritłę
les nłęgociations avec les partenaires extłęrieurs et d'assurer le gouvernement d'une entitłę autonome Ȭ
16
.
Au-delłŢ de ce principe, les łętablissements seraient libres d'adopter l'organisation
qu'ils jugent la meilleure pour assurer leurs missions. Comme l'observe Jean-Yves Młęrindol,
16
Roger Fauroux, Pour l'łęcole, op.cit .

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20
prłęsident de l'universitłę Louis Pasteur (Strasbourg)
17
: Č┤ On ne peut pas demander que
les universitłęs soient autonomes et leur suggłęrer ensuite un modł«le unique de
fonctionnement. La consłęquence naturelle et heureuse de l'autonomie est la
diversitłę. Ȭ
8. Lĺ─˘łęvaluation
L'autonomie a pour corollaire la responsabilitłę et l'łęvaluation.
Une culture d'łęvaluation existe au sein de nos łętablissements d'enseignement
supłęrieur dans le domaine de la recherche :
-
łęvaluation płęriodique des laboratoires et łęquipes de recherche łŢ
l'initiative des grands organismes de recherche (CNRS, INSERM,ĺ─Â) ou de la direction de
la recherche du ministł«re de l'łÔducation nationale,
-
łęvaluation interne par les łętablissements pour classer de nouveaux
projets,
-
et enfin, łęvaluation par les Č┤ pairs Ȭ łŢ travers les comitłęs de lecture des
journaux scientifiques.
Toutefois, cette culture ne s'est pas propagłęe dans tous les secteurs, notamment
dans celui de la formation. Il est vrai que les procłędures d'habilitation - centralisłęes - mises
en ëýuvre pour la dłęlivrance des diplłąmes nationaux qui reposent sur des critł«res formels
ont un effet trł«s dłęresponsabilisant pour les universitaires.
L'autonomie que nous prłęconisons doit conduire chaque łętablissement, dans le
cadre de son projet d'łętablissement, łŢ expliciter - notamment en liaison avec le conseil
dĺ─˘orientation - son rłęfłęrentiel d'łęvaluation, c'est-łŢ-dire les indicateurs quantitatifs ou
qualitatifs qui serviront de base łŢ l'łęvaluation.
Le Haut Conseil de l'Enseignement Supłęrieur et de la Recherche jouera un rłąle
dłęterminant par l'łęvaluation płęriodique des formations conduisant łŢ la dłęlivrance d'un
diplłąme national et par l'apprłęciation głęnłęrale des performances de l'łętablissement pour
calculer sa dotation globale de fonctionnement. Rappelons que ce Haut Conseil, dotłę de
moyens consłęquents, fera appel łŢ des institutions internationales, notamment europłęennes,
et des cabinets d'audit et d'experts indłępendants.
De leur cłątłę, les łętablissements s'approprieront, nous en sommes convaincus, les
dłęmarches d'łęvaluation :
-
dans le contexte de la mondialisation, ils devraient solliciter des
accrłęditations et des łęvaluations internationales afin de rendre lisibles certains diplłąmes
d'universitłęs (ex : MBA, etc.) ;
17
Č┤ La modernisation de la gestion des universitłęs Ȭ, op.cit.

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21
-
il est probable que se mettront en place au niveau europłęen (par
exemple, łŢ l'initiative de l'European University Association) des instances d'łęvaluation
indłępendantes des Etats. Les łętablissements seront amenłęs łŢ faire expertiser tel ou tel
projet par ces instances afin d'acqułęrir une crłędibilitłę internationale et renforcer leur
position face au Haut Conseil.
Enfin, ils devront dłęvelopper en leur sein des structures d'audit interne et
d'łęvaluation locale pouvant faire appel si nłęcessaire łŢ des cabinets d'audit.
Les diffłęrents rapports d'łęvaluation seront rendus publics afin que les łętudiants
actuels ou futurs de l'łętablissement błęnłęficient de toutes les informations.
L'initiative de l'łęvaluation devrait relever du prłęsident de l'łętablissement et du
conseil dĺ─˘orientation. A titre d'exemple, nous prłęsentons, en annexe 5, des extraits d'un
article traitant de la problłęmatique de l'łęvaluation dans le systł«me d'enseignement supłęrieur
italien
18
.
C. Les contours de l'autonomie
Dans le schłęma prłęconisłę, les łętablissements disposeraient des moyens pour
mieux exercer leur mission dans un contexte de compłętition internationale et de
restauration de l'łęgalitłę des chances.
Citons comme concrłętisation de cette autonomie ces quelques exemples :
-
dłęfinir des diplłąmes d'universitłę correspondant łŢ des standards
internationaux (exemple : MBA) dans toutes les disciplines, accrłęditłęs par les organisations
internationales compłętentes ;
-
fixer librement les droits d'inscription łŢ ces diplłąmes ;
-
accueillir dans ces formations un pourcentage significatif d'łętudiants
łętrangers, notamment en provenance d'Asie et d'Amłęrique (dispenser tout ou partie des
enseignements en anglais, voire crłęer des cycles pour anglophones). Il va de soi que nous
considłęrons comme allant de soi la mobilitłę des łętudiants europłęens au sein de l'Europe.
Ce n'est plus le problł«me, notre problł«me Č┤ c'est le grand large Ȭ ;
-
financer les frais de scolaritłę łŢ travers des bourses nłęgociłęes avec les
entreprises et la rłęgion ;
-
crłęation de filiales de droit privłę pour valoriser les activitłęs de recherche,
de services, de documentation,ĺ─ de l'łętablissement et mettre fin łŢ la pratique du recours łŢ
des associations loi 1901. Il s'agit pour les łętablissements d'accrołĂtre leurs ressources
propres comme le note le directeur de l'Institut d'łętudes politiques de Paris, Richard
Descoings, dans un courrier rłęcent
19
: Č┤ il est peu probable que dans les annłęes łŢ venir, les dłępenses
18
cf. Annexe 5.
19
Courrier interne adressłę par Richard Descoings łŢ l'ensemble de ses enseignants, 20 juin 2001.

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22
publiques augmentent beaucoup, młüme dans le domaine de l'łÔducation. Nous devrons donc compter de plus
en plus sur nos ressources propres pour financer notre dłęveloppement. Ȭ ;
-
participation selon des schłęmas variłęs lors de crłęations d'entreprises łŢ
l'initiative de membres de l'łętablissement (comme l'a fait rłęcemment l'Universitłę de Lille) ;
-
diversification des premiers cycles universitaires vers des enseignements
łŢ caractł«re professionnel ou prłę-professionnel afin de diminuer les taux d'łęchec (en liaison
avec la politique de formation professionnelle des rłęgions) ;
-
intłęressement financier du personnel aux rłęsultats de l'łętablissement
(attribution de primes selon des modalitłęs arrłütłęes par le C.A.) ;
-
amplification de la formation professionnelle continue łŢ travers des
conventions avec la rłęgion et dłęveloppement de l'enseignement łŢ distance (e-learning) ;
-
prendre l'initiative de la crłęation de confłęrences rłęgionales ou
interrłęgionales des łętablissements d'enseignement supłęrieur et de recherche ;
-
partenariat avec les meilleures universitłęs łętrangł«res et intłęgration dans
les rłęseaux de coopłęration internationaux.

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23
Etablissement
d'enseignement supłęrieur
de plein exercice
Formation, Recherche,
Valorisation, Services
Institutions
europłęennes
Entreprises
Etudiants franł▀ais
et łętrangers
- formation initiale
- formation continue
Rłęgion
Bourses
actions spłęcifiques
Grands
organismes
de recherche
Etat
Contrats Etat-Rłęgions
Haut
Conseil
de l'Enseignement
Supłęrieur et de
la Recherche
L'ENVIRONNEMENT D'UN łÔTABLISSEMENT SUPERIEUR
DE PLEIN EXERCICE

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24
III.
DES FONDATIONS ACADłÔMIQUES POUR AMPLIFIER
LA CONVERGENCE ENTRE LES GRANDES łÔCOLES ET
LES UNIVERSITłÔS ?
Nous le signalions en introduction de ce rapport, il existe un dłęcalage important
dans le financement de l'enseignement supłęrieur en France par rapport aux USA. La classe
dirigeante franł▀aise, notamment les responsables d'entreprises, a pris conscience de ce
diffłęrentiel et de l'importance du rłąle des enseignements supłęrieurs dans le contexte de la
mondialisation et de la compłętition internationale.
Une des raisons de ce dłęcalage rłęside dans le fait que les płąles universitaires
amłęricains disposent d'actifs trł«s importants (Endowments). Ces actifs engendrent des
revenus qui reprłęsentent une fraction significative du budget des łętablissements et
contribuent łŢ garantir leur indłępendance acadłęmique. Ainsi, par exemple, Harvard gł«re
19,2 milliards de dollars, Princeton 8,4 milliards de dollards, Stanford 8,6 milliards de
dollars, le M.I.T. 6,5 milliards de dollars.
20
L'existence de ces actifs et des revenus affłęrents est l'un des łęlłęments explicatifs
de la diffłęrence de niveau de financement entre les grands płąles universitaires amłęricains et
ceux de l'Europe continentale oł╝ des financements publics se substituent aux droits
d'inscription łęlevłęs.
Aussi, faire en sorte que nos łętablissements d'enseignement supłęrieur
concourent łŢ armes łęgales avec les meilleurs łętablissements mondiaux passe par
des łęvolutions structurelles que nous venons de dłęcrire pour les universitłęs
(autonomie financił«re, renforcement de la recherche, organisation en vłęritables
rłęseaux,ĺ─Â) mais aussi de fał▀on concomitante par un effort financier important de
la collectivitłę nationale.
Dans ce contexte, nous proposons de doter en capital nos łętablissements
d'enseignement supłęrieur, tant les grandes łęcoles que les universitłęs, par le biais de Č┤
fondations acadłęmiques Ȭ afin qu'łŢ un horizon de 5-10 ans une fraction significative de
leur budget provienne du revenu de leurs actifs. L'effort financier de la collectivitłę nationale
se justifie par le faible taux de nos droits de scolaritłę dłęconnectłęs des frais rłęels tant dans
nos grandes łęcoles que dans nos universitłęs et de l'importance stratłęgique des
enseignements supłęrieurs.
L'idłęe est d'adosser une Č┤ fondation acadłęmique Ȭ reconnue d'utilitłę
publique łŢ un płąle d'enseignement supłęrieur, pas nłęcessairement un łętablissement
isolłę mais plutłąt des fłędłęrations d'łętablissements pour favoriser des dłęmarches de
Č┤ fusion Ȭ et Č┤ d'acquisition Ȭ d'une taille critique afin de susciter l'łęmergence de
marques mondiales franł▀aises dans ce domaine.
20
Pierre Buhler : Č┤ L'łęconomie du don aux USA, un modł«le pour la France ? Ȭ Commentaire, nČâ 95, automne
2001.

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La crłęation d'une fondation acadłęmique auprł«s d'un płąle d'enseignement
supłęrieur serait approuvłęe par l'Etat sur proposition d'une instance d'łęvaluation
indłępendante placłęe auprł«s du Premier ministre (le Haut Conseil de l'Enseignement
Supłęrieur et de la Recherche). Cette łęvaluation devrait prendre en compte un certain
nombre de critł«res objectifs (taille, niveau de recherche, rayonnement, diversitłę
disciplinaire, attractivitłę internationale; etc.) et łütre rendue publique.
Une fondation acadłęmique serait dotłęe :
-
pour les particuliers, de dons et legs selon les dispositions en vigueur
(acceptation de dons et legs sans clauses d'inaliłęnabilitłę). Il serait certainement judicieux de
prłęvoir des dispositions fiscales spłęcifiques (au-delłŢ des dispositions en vigueur) pour les
parents des łętudiants et les anciens łętudiants de l'łętablissement,
-
pour les entreprises, et c'est l'aspect essentiel, par la mise en ëýuvre d'une
politique fiscale incitative dans la phase de dłęmarrage : les entreprises pourraient doter les
fondations associłęes aux łętablissements d'enseignement supłęrieur de leur choix selon une
formule de crłędit d'impłąt au titre de l'impłąt sur les sociłętłęs (IS) ou de la taxe additionnelle
łŢ la taxe professionnelle (IATP, perł▀ue par les Chambres de commerce).
-
Les entreprises pourraient błęnłęficier d'un crłędit d'impłąts łęgal łŢ (en % de
leur contribution łŢ une fondation acadłęmique avec un plafond łŢ dłęfinir exprimłę en absolu
ou en % du montant de l'IS ou l'IATP) :
1ł«re annłęe :
90 %
2ł«me annłęe :
80 %
3ł«me annłęe :
70 %
4ł«me annłęe :
60 %
5ł«me annłęe et au-delłŢ :
50 %
Le concept de Č┤ fondation acadłęmique Ȭ que nous proposons constitue un
instrument pour :
-
faire łęvoluer notre systł«me d'enseignement supłęrieur (encourager les
fłędłęrations et les organisations en rłęseaux) ;
-
accrołĂtre les ressources financił«res des łętablissements car, en rłęgime de
croisił«re, les revenus de la fondation acadłęmique s'ajoutent aux dotations normales de
fonctionnement dont błęnłęficient les łętablissements et sont relativement indłępendants de la
conjoncture budgłętaire ou politique.
Ce mode de capitalisation des łętablissements d'enseignement supłęrieur :
-
s'inscrit dans le contexte de la rłęduction des dłępenses de l'Etat puisque
les dotations provenant des crłędits ou rłęductions d'impłąts ne sont pas Č┤ consommłęes Ȭ par
les łętablissements mais capitalisłęes. A dłęfaut de rłęduction des dłępenses de l'Etat, elles
pourraient łütre gagłęes par les recettes provenant de l'ouverture du capital de certaines
entreprises publiques ;
-
il s'agit d'une possibilitłę offerte aux entreprises d'affecter une fraction de
l'IS ou de l'IATP aux enseignements supłęrieurs (et non d'un cadeau !).

Page 26
26
CONCLUSION
Ce rapport ne propose pas des solutions clłęs en main, mais plus modestement,
vise łŢ susciter le dłębat autour d'idłęes que nous estimons rłęalistes. Nous nous rłęfłęrons
parfois łŢ des expłęriences łętrangł«res mais nous avons intłęgrłę dans l'analyse le poids de nos
traditions et l'aspect fort singulier de notre systł«me d'enseignement supłęrieur.
Notre ambition est qu'un tel dłębat se dłęveloppe dans l'opinion et inspire l'action
de nos responsables politiques au plus haut niveau, afin que nos łętablissements
d'enseignement supłęrieur abordent la compłętition internationale łŢ armes łęgalesĺ─Â

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27
ANNEXES
Annexe 1 :
Lĺ─˘ouverture internationale des grandes universitłęs amłęricaines
(MIT, Stanford, Harvard, Berkeley)
Annexe 2 :
Lĺ─˘enseignement supłęrieur en Europe
(Allemagne, Espagne, Italie, Pays-Bas, Portugal, Royaume-Uni, Suł«de)
Annexe 3 :
Lĺ─˘enseignement supłęrieur aux Etats-Unis.
Annexe 4 :
Č┤ La gestion des enseignants-chercheurs Ȭ
Extrait du Rapport public particulier de la Cour des comptes sur la
fonction publique de l'Etat, Tome 2, avril 2001.
Annexe 5 :
Č┤ Evaluation in the Italian University System Ȭ
Luigi Biggeri & Lucia Scarpitti, extrait du rapport de l'Osservatorio per la
valutazione del sistema universitario, International conference on evaluation :
profession, business or politics ? Rome, 29-31 octobre 1998

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28
ANNEXE 1
Lĺ─˘OUVERTURE INTERNATIONALE
DES GRANDES UNIVERSITES AMERICAINES
(MIT, Stanford, Harvard, Berkeley)

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Annexe 1
Ouverture internationale
des grandes
universitłęs amłęricaines
Exemples : - M.I.T.
- Stanford
- Harvard
- Berkeley

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2
MASSACHUSETTS INSTITUTE OF TECHNOLOGY
77 Massachusetts Ave, Room 5-133, Cambridge, MA 02139-4307
tel (617) 253-3795, fax (617) 258-5483
International Student Statistics Report 2000-2001
General Statistics
Student Body Composition
Degree Level
International
Domestic
Total
Int'I % of Total
Undergraduate
324
3,934
4,258
7.6 %
Graduate
2,287
3,616
5,903
38,7 %
Total
2,611
7,550
10,161
25.7 %
Countries With Largest Representation
Rank
Country
UG
G
Total
% of Intl Students
1
China, P.R.C.
3
304
307
11.8 %
2
Canada
22
206
228
8.7 %
3
Korea, Republic of
4
158
162
6.2 %
4
India
12
146
158
6.1 %
5
Japan
5
107
112
4.3 %
6
Germany
3
86
89
3.4 %
7
France
3
79
82
3.1 %
8
Turkey
14
51
65
2.5 %
9
Italy
3
60
63
2.4 %
9
Singapore
16
47
63
2.4 %
9
United Kingdom
8
55
63
2.4 %
10
Mexico
5
56
61
2.3 %
10
Taiwan, R.O.C.
4
57
61
2.3 %
The graduate student category includes masters, doctorate, special, and visiting students.

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3
STANFORD
International non-immigrant student enrollment as of October 13, 1999
showed a total registration of 3,027
This population falls into the following categories and represents non-immigrant visa holders only.
Foreign
Total University
% Foreign
Graduate Students
2325
7625
30.4 %
Undergraduate Students
301
6594
4.5 %
Postdoctoral Students
364
1094
33.2 %
Non-matriculated Students
33
767
4.3 %
Attendance Permits
4
31
12.9 %
Included in this number are 2420 students on F-1 visas, 527 on J-1 visas and 65 on H-1 visas.
1320 students are in doctoral programs, 1005 in Masters programs.
Women students number 846 or 27.9 percent of foreign students.
There are 563 married students, representing 18.6 percent of the total foreign student population.
A total of 104 countries are represented.
Enrollment by Schools of 2,626 matriculated Students Fall 1999
School
Total Foreign
Total University
Percentage Foreign
School of Business
262
850
30.8 %
School of Earth Sciences
115
291
39.5 %
School of Education
42
317
13.2 %
School fo Engineering
1297
3595
36.0 %
School of Humanities and Sciences
651
4192
15.5 %
School of Law
54
585
9.2 %
School of Medicine
43
754
5.7 %
Graduate Special
0
1
0.0 %
Undeclared Majors
162
3634
4.4 %
MATRICULATED TOTAL
2626
14219
18.4 %

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4
HARVARD
Distribution of 2,899 Foreign Students by Faculty at Harvard in January, 1999.
Percentage Based on each School's Full Time Enrollment.
Distribution of 2,154 Foreign Schools at Harvard by Faculty
for the Fiscal Yearending June 30, 1998
6%7% 9%10%15%
25%
27%
28%
30%
31%
31%
36%
Medicine
College
Education
Divinity
Law
Business
GSAS
Extension
Dental
Public Health
Design
Kennedy
49%
1%
7%
2%
3%
3%
3%
3%
3%
35%
Medicine
Education
Public Health
Kennedy
Law
Business
Design
Dental
Divinity
Faculty of Arts and Sciences

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5
HARVARD
Geographic Representation of Foreign Students and Scolars at Harvard
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Africa
Asia
Carribean & Central &
South America
Europe
North America
Middle East
Oceania
Foreign Students as of January 1999
Foreign Students as of June 30, 1998

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6
BERKELEY
All Students by Citizenship and by Permanent Home Locality
Fall 1998 ĺ─ý Fall 1999
UNDERGRADUATE STUDENTS
1999
1998
Citizens and Immigrants :
California
20,106
19,885
Out-of-State
1,742
1,661
No data
7
12
Subtotal
21,855
21,558
International Students
850
828
Total Undergraduates
22,705
22,386
California Undergraduate as % of Total UG Students
89 %
89 %
Out-of-State Undergraduate as % of Total UG Students
8 %
7 %
International Undergraduate as % of Total UG Students
4 %
4 %
GRADUATE STUDENTS
Citizens and Immigrants
California
3,866
4,021
Out-of-State
3,189
3,182
No data
0
0
Subtotal
7,055
7,203
International Students
1,587
1,422
Total Graduate Students
8,642
8,625
California Graduate Students as % of Total Grad Students
45 %
47 %
Out-of-State Graduate Students as % of Total Grad Students
37 %
37 %
International Graduate Students as % of Total Grad Students
18 %
16 %

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29
ANNEXE 2
Lĺ─˘ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN EUROPE
21
Exemples :
- Allemagne
- Espagne
- Italie
- Pays-Bas
- Portugal
- Royaume-Uni
- Suł«de
21
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne, Eurydice/Cedefop, 1995.

Page 36
1
ALLEMAGNE
Enseignement Supłęrieur
Source:
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne - EURYDICE/CEDEFOP, 1995.
Adresse internet :
http://europa.eu.int/comm/education/structfr/strufr.html

Page 37
2
Les łętablissements d'enseignement supłęrieur ont le statut de personne juridique. Ce sont
głęnłęralement des łętablissements publics placłęs sous l'autoritłę des Lłžnder. Ils ont le droit de s'autogłęrer
dans le respect des dispositions lłęgales. Ils łędictent leurs propres statuts, lesquels requił«rent l'approbation
du Land concernłę. Au sein des gouvernements des Lłžnder, la responsabilitłę des łętablissements
d'enseignement supłęrieur revient aux ministł«res responsables de la Science et de la Recherche. Outre les
łętablissements d'enseignement supłęrieur accessibles łŢ tous, l'Etat fłędłęral et les Lłžnder ont łęgalement dans
leurs attributions des łętablissements particuliers d'enseignement supłęrieur, qui n'admettent que certaines
catłęgories d'łętudiants. Il s'agit par exemple des universitłęs de la Bundeswehr et des Fachhochschulen pour
l'administration publique de l'Etat fłędłęral et des Lłžnder, mais aussi les quelques łętablissements
d'enseignement supłęrieur administrłęs par l'Eglise et de certains łętablissements privłęs.
La loi-cadre sur l'enseignement supłęrieur (Hochschulrahmengesetz) fixe les principes głęnłęraux qui
rłęgissent l'organisation et l'administration des łętablissements d'enseignement supłęrieur, le personnel
universitaire et artistique, ainsi que la participation de tous les membres de la communautłę universitaire łŢ
l'autoadministration de leurs łętablissements. Sur cette base, les Lłžnder dłęfinissent les modalitłęs
organisationnelles et administratives auxquelles doivent rłępondre les łętablissements d'enseignement
supłęrieur de leur juridiction dans le cadre des lois des Lłžnder sur l'enseignement supłęrieur.
Le ministł«re compłętent du Land coopł«re avec l'łętablissement d'enseignement supłęrieur pour
toutes les questions d'ordre administratif. Parmi les responsabilitłęs des łętablissements qui appliquent une
administration type, on trouve notamment la gestion des affaires acadłęmiques et gouvernementales telles
que la gestion du personnel, le budget et l'administration financił«re. Indłępendamment de cela, le ministre
responsable ou le gouvernement du Land dłętient le contrłąle juridique et, dans une certaine mesure,
acadłęmique, le pouvoir de fonder et d'organiser des łętablissements et l'autoritłę suprłüme en ce qui concerne
les finances et le personnel.
Du point de vue de l'inspection, les łętablissements d'enseignement supłęrieur doivent transmettre
au ministł«re responsable du Land les rł«glements qu'ils fixent pour tous les types d'łętudes. Les modalitłęs
d'organisation des examens sont multiples: pour les examens d'Etat (Staatsprł║fung), elles sont
dłęterminłęes par le ministł«re responsable de la matił«re concernłęe, tandis que seuls les
łętablissements d'enseignement supłęrieur concernłęs sont responsables des Hochschulprł║fungen,
comme c'est le cas pour les rł«glements d'łętudes. Cependant, ces modalitłęs d'organisation des
examens doivent ensuite recevoir l'assentiment du ministł«re compłętent du Land.
La loi fondamentale prłęvoit en outre des formes particulił«res de collaboration entre l'Etat
fłędłęral et les Lłžnder, par exemple dans le cadre de la "tłóche commune" (Gemeinschaftsaufgabe) concernant
l'łęlargissement et les travaux de construction des łętablissements d'enseignement supłęrieur et des cliniques
universitaires. Afin de coordonner comme il sied cette coopłęration, le gouvernement fłędłęral et les
gouvernements des Lłžnder forment un comitłę de planification pour la construction des łętablissements
d'enseignement supłęrieur. Ce comitłę est placłę sous la prłęsidence du ministre fłędłęral de l'Education,
des Sciences, de la Recherche et des Technologies; le ministre fłędłęral des Finances ainsi qu'un
ministre de chaque Land y sił«gent łęgalement. L'Etat fłędłęral peut en outre passer des accords de
collaboration avec les Lłžnder en vue de coopłęrer łŢ la planification de l'łęducation et au financement
d'łętablissements et de projets de recherche scientifiques d'envergure suprarłęgionale. L'organe pratiquant
cette coopłęration est la Commission Bund-Lłžnder pour la planification de l'enseignement et de la
promotion de la recherche, oł╝ sont reprłęsentłęs le gouvernement fłędłęral et les gouvernements des Lłžnder.
Dans le domaine de l'enseignement supłęrieur, les Lłžnder ont passłę une convention sur la
standardisation du systł«me des Fachhochschulen et ont conclu de nombreux accords relatifs łŢ
d'autres łętablissements d'enseignement supłęrieur. La coopłęration entre la Confłęrence
permanente des Ministres de l'Education et l'Association des łętablissements d'enseignement

Page 38
3
supłęrieur, reprłęsentłęs par leurs recteurs/leurs prłęsidents (Hochschulrektorenkonferenz), a crłęłę
un cadre pour les liens entre les organes gouvernementaux qui administrent l'enseignement
supłęrieur au sein des Lłžnder et les organes autonomes de gestion des łętablissements concernłęs.
Cette coopłęration s'est concrłętisłęe, entre autres, par des conventions portant sur le contenu et le
mode d'organisation des examens de l'Etat (Staatsprł║fungen) et des examens acadłęmiques
(Hochschulprł║fungen).
A. Types d'łętablissements d'enseignement supłęrieur
1. Universitłęs
Les universitłęs et les łętablissements d'enseignement supłęrieur de niveau universitaire (Technische
Universitłžten,Technische Hochschulen, Universitłžten-Gesamthochschulen et łętablissements qui n'offrent que certains
dłępartements) sont responsables de la recherche, de l'łętude, de l'enseignement et de la promotion des
jeunes chercheurs. Les universitłęs et les łętablissements d'enseignement supłęrieur de niveau universitaire
ont le droit de dłęcerner des doctorats (Promotionsrecht) et des doctorats d'Etat (Habilitationsrecht). Les łętudes
proposłęes sont trł«s diversifiłęes et comprennent en głęnłęral la thłęologie, les lettres, le droit, l'łęconomie, les
sciences sociales et les sciences naturelles, l'ingłęnierie, l'agronomie et la młędecine.
Les Universitłžten-Gesamthochschulen (universitłęs polyvalentes existant en Hesse et en Rhłęnanie-du-
Nord-Westphalie) accomplissent simultanłęment les missions de recherche, d'łętude et d'enseignement
głęnłęralement confiłęes aux universitłęs, aux Fachhochschulen et parfois aux Kunsthochschulen et aux
Musikhochschulen. Elles se distinguent par le fait qu'elles offrent łŢ leurs łętudiants des łętudes intłęgrłęes
(Integrierte Studiengłžnge) oł╝ sont combinłęs, dans un systł«me łŢ plusieurs niveaux en termes de contenu et de
structure, les objectifs płędagogiques de l'universitłę et de la Fachhochschule. Elles organisent, łŢ l'intłęrieur des
diverses disciplines, des łętudes de diffłęrentes durłęes menant łŢ divers diplłąmes.
Parmi les universitłęs qui n'offrent que certains dłępartements, citons les facultłęs de młędecine, de
młędecine vłętłęrinaire, d'administration, de sport et les deux universitłęs de la Bundeswehr frłęquentłęes par des
officiers des forces armłęes. Hormis les facultłęs de thłęologie des universitłęs publiques, les Eglises ont leurs
propres łęcoles supłęrieures et leurs propres facultłęs de thłęologie.
Les łętudes universitaires mł«nent soit łŢ des examens universitaires (Hochschulprł║fungen:
Diplomprł║fung,Magisterprł║fung,Promotion), soit łŢ des examens de l'Etat (Staatsprł║fungen), soit - en thłęologie - łŢ
des examens de l'Eglise (Kirchliche Prł║fungen).
2. Płždagogische Hochschule (Ecole de formation des enseignants)
Les Płždagogische Hochschulen (łęcoles supłęrieures de formation des enseignants) forment les
enseignants de la Grundschule, de certains types d'łęcoles du secondaire infłęrieur, des Sonderschulen (łęcoles
spłęciales) et les diplłąmłęs en sciences de l'łęducation (Diplom-Płždagogen). Toutes les autres catłęgories
d'enseignants sont formłęes łŢ l'universitłę, dans les Technische Universitłžten/Technische Hochschulen, les
Universitłžten-Gesamthochschulen, les Kunsthochschulen ou les Musikhochschulen. Dans les annłęes 1970, la plupart
des łęcoles supłęrieures de formation des enseignants ont łętłę intłęgrłęes aux universitłęs, de sorte que ce type
d'łęcole supłęrieure n'existe plus que dans deux Lłžnder, le Bade-Wurttemberg et la Thuringe.
Les łętudes de la Płždagogische Hochschule mł«nent en trois ou quatre ans au premier examen de l'Etat
(Erste Staatsprł║fung) et sont suivies d'une płęriode probatoire (Vorbereitungsdienst) menant au deuxił«me
examen de l'Etat (Zweite Staatsprł║fung). Comme c'est le cas des enseignants formłęs łŢ l'universitłę, les
enseignants qui sont formłęs dans les łęcoles supłęrieures de formation des enseignants ne peuvent łütre
engagłęs dans une łęcole qu'aprł«s avoir rłęussi le deuxił«me examen de l'Etat.

Page 39
4
3. Fachhochschule
Les Fachhochschulen constituent une catłęgorie particulił«re d'łętablissement d'enseignement supłęrieur
avec une fonction spłęcifique et indłępendante. Elles dłęlivrent essentiellement des diplłąmes d'ingłęnierie,
d'łęconomie, d'agronomie, de sciences sociales, de bibliothłęconomie, de documentation et de sciences de
l'information, de design, etc. Cet enseignement est particulił«rement orientłę en fonction des exigences de la
pratique professionnelle. Les travaux de recherche et de dłęveloppement qui y sont rłęalisłęs sont łęgalement
axłęs sur des applications pratiques et sont complłętłęs par des travaux de consultance scientifique et des
activitłęs de transfert de technologies.
Ces łętudes mł«nent łŢ un examen pour l'obtention d'un diplłąme (Diplomprł║fung). Les titres des
diplłąmes dłęlivrłęs par ces łęcoles incluent l'abrłęviation FH pour Fachhochschule.
4. Enseignement łŢ distance
Outre les łętablissement d'enseignement supłęrieur traditionnels basłęs sur la prłęsence des
łętudiants, on trouve łęgalement des łętablissements d'enseignement supłęrieur qui proposent des cours łŢ
distance. La Fernuniversitłžt-Gesamthochschule de Hagen, par exemple, offre des cursus de niveau universitaire
permettant d'obtenir les titres suivants: Diplom et Magister. D'autres centres d'enseignement łŢ distance ont
łętłę crłęłęs dans plusieurs grandes villes en Allemagne et łŢ l'łętranger. Ils organisent des services d'orientation
acadłęmique et diverses activitłęs requłęrant la prłęsence des łętudiants. Dans les nouveaux Lłžnder, plusieurs
łętablissements d'enseignement supłęrieur proposent des cours łŢ distance dłębouchant sur des qualifications
professionnelles. Le nombre des institutions d'enseignement supłęrieur dispensant une formation continue
au moyen de l'enseignement łŢ distance va d'ailleurs croissant, notamment dans les nouveaux Lłžnder.
B. Admission
Les łęlł«ves qui ont suivi un enseignement secondaire głęnłęral ou professionnel, qui ont choisi les
filił«res d'łętudes correspondantes et qui ont rłęussi les examens de fin d'łętudes nłęcessaires ont le droit
d'entrer dans l'enseignement supłęrieur.
Pour pouvoir s'inscrire dans un łętablissement d'enseignement supłęrieur, il faut łütre dłętenteur du
titre requis, c'est-łŢ-dire du certificat du Hochschulreife ou du Fachhochschulreife. Il existe trois certificats
diffłęrents d'accł«s łŢ l'enseignement supłęrieur:
-
l'Allgemeine Hochschulreife: certificat głęnłęral d'accł«s łŢ l'enseignement supłęrieur permettant łŢ
son dłętenteur de suivre n'importe quelle filił«re de l'enseignement supłęrieur, sans aucune
restriction de matił«re ou de groupe de matił«res;
-
le Fachgebundene Hochschulreife: certificat spłęcialisłę d'accł«s permettant łŢ son dłętenteur de suivre
des łętudes dans certaines disciplines dans une universitłę ou un łętablissement de
l'enseignement supłęrieur de niveau universitaire et, en głęnłęral, dans les Fachhochschulen;
-
le Fachhochschulreife: certificat d'accł«s łŢ la Fachhochschule permettant łŢ son dłętenteur de s'inscrire
dans une Fachhochschule ou de poursuivre des łętudes intłęgrłęes dispensłęes dans une Universitłžt-
Gesamthochschule.
La qualification głęnłęrale donnant accł«s łŢ l'enseignement supłęrieur (Allgemeine Hochschulreife) ou la
qualification donnant accł«s łŢ l'enseignement supłęrieur dans la limite de certains programmes (Fachgebundene
Hochschulreife) s'obtient głęnłęralement aprł«s 13 annłęes d'łętudes, łŢ la fin du Gymnasiale Oberstufe ou łŢ la fin de

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5
l'enseignement professionnel de niveau secondaire supłęrieur menant łęgalement łŢ l'Allgemeine Hochschulreife.
Dans quatre Lłžnder (Mecklembourg-Pomłęranie occidentale, Saxe, Saxe-Anhalt et Thuringe), l'Allgemeine
Hochschulreife peut s'obtenir jusqu'łŢ l'an 2000 aprł«s 12 annłęes d'łętudes seulement et ne comporte aucune
restriction vis-łŢ-vis du choix des łętudes supłęrieures.
Les cours du soir, organisłęs dans les Abendgymnasien, łŢ l'intention des travailleurs et les cours du
jour, dispensłęs dans les Kollegs, łŢ l'intention des adultes ayant dłęjłŢ une qualification professionnelle mł«nent
łęgalement łŢ l'Allgemeine Hochschulreife. Les jeunes sortis du systł«me scolaire ont łęgalement la possibilitłę de
prłęsenter les examens de l'Abitur dans le cadre de la Nichtschł║lerprł║fung (examen pour les łęlł«ves externes),
tandis que les travailleurs particulił«rement doułęs peuvent prłęsenter le Begabtenprł║fung pour łütre admis dans
l'enseignement supłęrieur.
Le Fachhochschulreife est normalement dłęcernłę łŢ la Fachoberschule aprł«s la 12e annłęe. Elle peut
łęgalement łütre obtenue par le biais de cours spłęciaux complłęmentaires, par exemple dans le cadre d'une
formation dans une Berufsfachschule ou une Fachschule, łęcoles qui prłęparent principalement łŢ l'octroi d'une
qualification professionnelle.
Dans certains Lłžnder, les personnes titulaires d'une qualification professionnelle mais pas de la
Hochschulreife voient s'ouvrir łŢ eux diverses possibilitłęs s'ils veulent poursuivre leurs łętudes. Ils doivent
apporter la preuve qu'ils disposent des connaissances et des aptitudes nłęcessaires pour suivre des łętudes
supłęrieures, en suivant une procłędure d'entrłęe (par exemple: inscription temporaire łŢ titre expłęrimental) ou
en prłęsentant un examen d'entrłęe organisłę par l'łętablissement d'enseignement supłęrieur (par exemple
concours, test d'aptitudes ou entretien).
Les łętudiants des Kunsthochschulen et des Musikhochschulen ne doivent pas seulement possłęder le
Hochschulreife, mais doivent łęgalement dłęmontrer leurs aptitudes artistiques. Dans la plupart des Lłžnder, les
łętudes exclusivement artistiques (c'est-łŢ-dire celles qui ne mł«nent pas łŢ la profession d'enseignant) sont
łęgalement accessibles aux łętudiants non dłętenteurs du Hochschulreife s'ils font preuve d'un talent artistique
exceptionnel. Des tests d'aptitudes sont łęgalement imposłęs par une partie des łęcoles formant des
moniteurs de sport ou des diplłąmłęs d'łętudes supłęrieures sportives). En outre, dans certains Lłžnder, les
jeunes dłęsireux de s'inscrire łŢ certaines łętudes de la Fachhochschule (design, architecture, etc.) doivent
łęgalement prłęsenter un test d'aptitudes.
Les candidats łŢ divers types d'łętudes, surtout techniques, doivent remplir des conditions
complłęmentaires. Certains doivent par exemple pouvoir faire valoir un stage pratique dans la discipline de
leur choix.
L'article 12 de la loi fondamentale garantit le droit łŢ tous les Allemands de choisir librement leur
profession, leur emploi et le lieu oł╝ ils reł▀oivent leur formation. En principe, tout titulaire du titre de
Hochschulreife exigłę a le droit d'entamer des łętudes supłęrieures. Cependant, compte tenu du nombre łęlevłę
de candidats aux łętudes supłęrieures et du manque de places disponibles dans les łęcoles supłęrieures, des
restrictions d'admission sont actuellement (semestre d'hiver 1994/95) appliqułęes sur l'ensemble du
territoire allemand dans les disciplines suivantes: architecture, łęconomie de gestion, biologie, sylviculture,
diłętłętique et łęconomie domestique, chimie agro-alimentaire, młędecine, pharmacie, psychologie, droit,
młędecine vłętłęrinaire, łęconomie et dentisterie. Les places disponibles dans ces disciplines sont accordłęes
dans le cadre d'une procłędure de słęlection centralisłęe. Les łętudes concernłęes par cette procłędure peuvent
varier de semestre łŢ semestre. Pour la grande majoritłę des łętudes, il n'y a cependant aucune prłęsłęlection.
Un certain nombre d'łętablissements d'enseignement supłęrieur limitent łęgalement łŢ l'łęchelle locale
l'admission pour certaines disciplines ne figurant pas dans la procłędure de słęlection nationale. Dans ce cas,
ce sont les łętablissements d'enseignement supłęrieur qui dłęcident de l'admission des candidats. La słęlection
rłęalisłęe dans le cadre de la procłędure centralisłęe et de la procłędure locale se base essentiellement sur la
moyenne des notes mentionnłęes sur le certificat de l'Abitur et sur le temps d'attente entre la rłęussite de

Page 41
6
l'Abitur et la demande d'inscription łŢ l'łęcole supłęrieure. D'autres critł«res sont appliqułęs pour ceux qui
souhaitent entreprendre des łętudes de młędecine, par exemple un test et un entretien.
C. Droits d'inscription - Financement des łętudes
Les łętudiants allemands et łętrangers qui suivent des łętudes supłęrieures en Rłępublique
fłędłęrale d'Allemagne ne doivent głęnłęralement pas payer de droits d'inscription, ni les cours, ni
les examens (sauf dans certains łętablissements privłęs). Cependant, il leur est demandłę de verser
une contribution sociale (Sozialbeitrag) ou une contribution aux oeuvres universitaires
(Studentenwerksbeitrag) pour l'utilisation des infrastructures sociales. Si l'łętablissement
d'enseignement supłęrieur est dotłę d'un Allgemeiner StudentenausschułŘ (AStA, Comitłę autonome des
łętudiants), ils doivent łęgalement payer une contribution łŢ l'assemblłęe głęnłęrale (Studentenschaftsbeitrag), qui
sera incluse dans la Sozialbeitrag ou payłęe słęparłęment.
Les łętudiants qui n'ont pas les moyens de subsistance suffisants (głęnłęralement de leurs parents)
peuvent błęnłęficier d'une aide financił«re dans le cadre de la loi fłędłęrale sur la promotion de l'enseignement
(BundesausbildungsfłĆrderungsgesetz - BAfłĆG). La durłęe pendant laquelle cette aide peut łütre versłęe dłępend du
type d'łętudes entreprises, la durłęe maximale d'assistance łętant fixłęe dans les diffłęrentes rłęglementations ad
hoc pour chaque discipline. Le montant mensuel octroyłę dłępend des revenus et de la situation personnelle
de l'łętudiant, de ses parents et, s'il est mariłę, de son conjoint. La moitiłę de cette aide est accordłęe sous la
forme d'une allocation, l'autre moitiłę sous la forme de prłüt sans intłęrłüt, łŢ rembourser par la suite dans des
conditions dłępendant łŢ nouveau des revenus et du statut de l'łętudiant.
D. Annłęe acadłęmique
L'annłęe acadłęmique est divisłęe en deux semestres. Le semestre d'łętłę s'łętend d'avril łŢ septembre
dans les universitłęs et de mars łŢ aoł¬t dans les Fachhochschulen, et le semestre d'hiver d'octobre łŢ mars dans
les premił«res et de septembre łŢ fłęvrier dans les secondes. Dans tous les types d'łętablissements, les cours du
semestre d'hiver se donnent en głęnłęral de fin septembre ou dłębut octobre łŢ la mi-fłęvrier ou łŢ la fin fłęvrier,
tandis que ceux du semestre d'łętłę se donnent de la mi-avril łŢ la mi-juillet dans les universitłęs et de la mi-
mars łŢ la mi-juillet dans les Fachhochschulen. Les płęriodes sans cours, d'une durłęe totale de trois mois dans
les Fachhochschulen et de cinq mois dans les autres łętablissements, permettent aux łętudiants d'łętudier, de se
prłęparer aux prochains cours et słęminaires, de rłęaliser des travaux personnels, de suivre des formations
pratiques et de prłęsenter leurs examens.
E. Etudes ĺ─ý Evaluation - Qualifications
L'enseignement est dispensłę sous la forme de cours, de słęminaires de base (Proseminare) ou de
perfectionnement (Hauptseminare), d'exercices, de travaux pratiques ou d'excursions. Les cours sont
essentiellement conł▀us pour donner aux łętudiants les connaissances głęnłęrales et de base nłęcessaires łŢ leurs
łętudes, tandis que les słęminaires doivent leur donner l'occasion d'łętudier un domaine particulier d'une
manił«re plus approfondie. Ces domaines sont souvent choisis en fonction des projets de recherche du
dłępartement/de la facultłę concernłęs. Les łętudiants doivent rłęaliser des travaux oraux ou łęcrits pour
obtenir des certificats de rłęalisation (Scheine), qui servent de base principale łŢ leur łęvaluation au cours des
łętudes et qui sont nłęcessaires pour pouvoir prłęsenter les examens. Dans le domaine des sciences
expłęrimentales, les travaux pratiques que les łętudiants rłęalisent dans le cadre de leurs łętudes, notamment
les travaux obligatoires en laboratoire, servent de base łŢ leur łęvaluation continue.

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7
Les łętudes supłęrieures sont głęnłęralement divisłęes en deux łętapes: le Grundstudium (łętudes de
base, en głęnłęral quatre semestres łŢ l'universitłę), menant łŢ un examen intermłędiaire, et le Hauptstudium,
łętudes principales menant łŢ l'examen de fin d'łętudes.
Les rłęglementations d'examens fixent la płęriode normalement nłęcessaire pour suivre les łętudes
choisies et pour rłęussir les examens correspondants (Regelstudienzeit). Pour les łętudes universitaires, cette
płęriode est situłęe en głęnłęral entre huit et dix semestres; pour les łętudes de młędecine, elle s'łęlł«ve łŢ six ans
et trois mois. La płęriode fixłęe pour les łętudes łŢ la Fachhochschule est de huit semestres au moins, y compris
les semestres pratiques. Cependant, dans de nombreux cas, les łętudiants dłępassent le Regelstudienzeit d'un an
łŢ deux ans et demi łŢ l'universitłę et d'un an łŢ la Fachhochschule.
On distingue diffłęrents types de diplłąmes universitaires, les diplłąmes de l'Etat et les diplłąmes de
l'Eglise. La rłęussite de l'examen de fin d'łętudes donne głęnłęralement accł«s łŢ l'exercice d'une profession
qualifiłęe.
Les łętablissements d'enseignement supłęrieur sont lłęgalement autorisłęs łŢ organiser les examens
universitaires (Hochschulprł║fungen) et łŢ dłęcerner les titres acadłęmiques. Les examens principaux sont :
-
le Diplomprł║fung menant au Diplomgrad, par exemple: Diplom-Ingenieur (diplłąme universitaire
d'ingłęnieur) ou Diplom-Ingenieur (FH) (diplłąme d'ingłęnieur dłęcernłę par une Fachhochschule) ;
-
le Magisterprł║fung menant au Magistergrad, par exemple: Magister Artium ;
-
le Promotion (doctorat) menant au Doktorgrad, par exemple: Doctor philosophiae.
Certaines łętudes dłębouchant sur une profession d'intłęrłüt public se terminent par un examen de
l'Etat (Staatsprł║fung). C'est notamment le cas des łętudes de młędecine, de dentisterie, de młędecine
vłętłęrinaire, de pharmacie, de droit, de chimie alimentaire et des łętudes pour la formation des enseignants.
Le niveau requis pour rłęussir le Staatsprł║fung est łęquivalant łŢ celui requis pour le Hochschulprł║fung. La
diffłęrence entre ces deux examens est donc avant tout formelle. Des reprłęsentants des commissions
d'examen de l'Etat (Staatliche Prł║fungsłžmter) des Lłžnder participent łŢ ces examens en tant qu'examinateurs
aux cłątłęs des professeurs.
Les łętudiants qui ont rłęussi le premier examen de l'Etat (Erste Staatsprł║fung) doivent suivre une
płęriode probatoire (Vorbereitungsdienst) avant de prłęsenter le deuxił«me examen de l'Etat (Zweite
Staatsprł║fung). Ceci concerne surtout les łętudiants en droit et les futurs enseignants. Ce n'est qu'aprł«s la
rłęussite de ce deuxił«me examen qu'ils sont qualifiłęs pour exercer leur profession, par exemple comme
juges ou enseignants.

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ESPAGNE
Enseignement Supłęrieur
Source:
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne - EURYDICE/CEDEFOP, 1995.
Adresse internet :
http://europa.eu.int/comm/education/structfr/strufr.html

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La Constitution et la loi fondamentale de 1983 sur la rłęforme des universitłęs (Ley de Reforma
Universitaria - LRU) confł«rent aux universitłęs des pouvoirs spłęciaux en vue d'organiser leur enseignement
et leurs missions de recherche, en leur octroyant un statut lłęgal et des pouvoirs administratifs.
Conformłęment łŢ la LRU, les statuts de chaque universitłę doivent au minimum prłęvoir la mise sur pied
d'une słęrie d'organes de gestion collłęgiaux - conseil social (Consejo Social), słęnat universitaire (Claustro
Universitario), comitłęs de gestion (Juntas de Gobierno), comitłęs de facultłę (Juntas de Facultad), etc., ainsi que la
crłęation d'organes de gestion composłęs d'individus (recteur, vice-recteurs, secrłętaire głęnłęral, doyens de
facultłę, etc.). Ces organes sont chargłęs de la gestion administrative et financił«re des universitłęs. La
lłęgislation en la matił«re ne dłęfinit pas de dispositions rłęgissant l'organisation et la participation au sein des
universitłęs privłęes.
Dans les universitłęs publiques, la participation de tous les secteurs concernłęs est double:
interne, couvrant les divers secteurs de la communautłę universitaire, et plus particulił«rement les
organes collłęgiaux (enseignants, łętudiants et personnel administratif et de service), et externe,
par l'intermłędiaire du conseil social, l'organe de participation sociale des universitłęs. Le conseil
social se compose notamment de reprłęsentants de l'universitłę elle-młüme, ainsi que de dłęlłęgułęs
syndicaux et de reprłęsentants d'organisations patronales. Il a pour mission d'approuver les
budgets, de superviser les activitłęs financił«res de l'universitłę et d'offrir les services requis.
C'est l'łętablissement lui-młüme, qu'il soit public ou privłę, universitaire ou non universitaire, qui est
responsable de l'łęvaluation des łęlł«ves/łętudiants ainsi que de l'attribution des diplłąmes.
Les łętudiants des universitłęs publiques doivent participer aux frais d'enseignement en payant les
droits d'inscription fixłęs par la communautłę autonome oł╝ est implantłęe leur universitłę ou par le
ministł«re de l'Education et des Sciences dans les communautłęs qui ne błęnłęficient par encore des pleins
pouvoirs en matił«re d'łęducation. Toutefois, les łętudiants des universitłęs privłęes paient l'intłęgralitłę des
frais de leur formation, par le biais de droits d'inscription fixłęs indłępendamment par chaque universitłę.
L'enseignement supłęrieur comprend l'ensemble de l'enseignement postsecondaire. Il couvre les
łętudes universitaires, les łętudes non universitaires officiellement łęquivalentes et le restant de
l'enseignement postsecondaire reconnu par le ministł«re de l'Education et des Sciences, mais dont les
qualifications ne sont pas łęquivalentes łŢ celles qu'offre le systł«me d'enseignement głęnłęral.
A. Enseignement universitaire
L'entrłęe en vigueur de la loi de 1983 sur l'enseignement universitaire (LRU) a entrałĂnłę la mise en
oeuvre du processus de rłęforme des qualifications et des programmes universitaires. Les universitłęs
approuvent dłęsormais leurs propres programmes, conformłęment aux lignes directrices głęnłęrales arrłütłęes
par le ministł«re de l'Education et des Sciences pour chaque discipline universitaire. Cette rłęforme prłęvoit
un łęlłęment fondamental, łŢ savoir l'augmentation progressive de l'offre d'łętudes universitaires, notamment
pendant le premier cycle. Elle a en outre entrałĂnłę la crłęation de nouvelles universitłęs publiques et privłęes.
Elles sont aujourd'hui au nombre de 48, dont 41 sont administrłęes par l'Etat et 7 sont sous la
responsabilitłę de l'Eglise catholique romaine ou d'une organisation privłęe.
L'enseignement universitaire est dispensłę dans des facultłęs universitaires (Facultades Universitarias),
des łęcoles techniques supłęrieures (Escuelas Tłęcnicas Superiores), des łęcoles universitaires (Escuelas
Universitarias) et des collł«ges universitaires (Colegios Universitarios).

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1. Admission
Pour accłęder aux facultłęs universitaires, aux łęcoles techniques supłęrieures et aux collł«ges
universitaires, les futurs łętudiants doivent avoir reł▀u une łęvaluation globale positive aux cours du COU et
avoir rłęussi les PAAU (Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad - examens d'admission łŢ l'universitłę).
Ces mesures resteront en application jusqu'łŢ ce que le BUP actuel soit progressivement supprimłę. L'entrłęe
en vigueur de la LOGSE dłębouchera sur l'abolition du COU, mais l'examen d'admission sera maintenu.
Avec les qualifications du Bachillerato, il permettra d'łęvaluer les connaissances et la maturitłę des łęlł«ves. Pour
accłęder aux łęcoles universitaires, les łęlł«ves devront avoir rłęussi les cours duCOU, de la FPII ou du
nouveauBachillerato.
Depuis 1993, les PAAU se composent de deux tests: l'un est basłę sur les matił«res du tronc
commun du COU et vise łŢ łęvaluer les connaissances głęnłęrales des łęlł«ves, l'autre porte sur les matił«res
obligatoires et łŢ option figurant dans les options choisies. La note głęnłęrale (moyenne) et la note globale
moyenne obtenue aux cours du BUP et du COU dłęterminent la note finale des PAAU. Les PAAU sont
rłęalisłęs par les łętablissements d'enseignement supłęrieur eux-młümes.
Une fois qu'un łętudiant remplit les conditions scolaires dłęfinies, il doit rłępondre aux procłędures
d'admission de l'łętablissement universitaire de son choix. Ces procłędures varient d'un łętablissement łŢ
l'autre. L'admission des łęlł«ves dłępend de leurs capacitłęs. Si la demande ne peut łütre satisfaite, un systł«me
de prioritłęs est appliqułę. Celui-ci peut łütre basłę sur des facteurs tels que la session d'examen (convocatoria) au
cours de laquelle les PAAU ont łętłę prłęsentłęs, les notes obtenues lors des tests, l'option ou la filił«re
d'options choisie pendant le COU ou le nouveau Bachillerato, la note moyenne obtenue aux cours du BUP
ou du COU ou, le cas łęchłęant, aux cours du nouveau Bachillerato ou de la FPII, etc.
Chaque annłęe, le Conseil universitaire - un organe national - dłętermine le nombre de places
disponibles dans chaque łętablissement d'enseignement supłęrieur. 70% des cours font l'objet d'un
numerus clausus (1991/92). L'łętudiant s'adresse directement łŢ l'łętablissement dans lequel il souhaite
suivre ses łętudes.
2. Droits d'inscription/Financement des łętudes
Les droits d'inscription de chaque universitłę sont fixłęs par les communautłęs autonomes au
sein desquelles se trouve l'universitłę ou par l'Etat pour les communautłęs dont les autoritłęs ne
błęnłęficient pas des compłętences nłęcessaires.
Il existe un systł«me de bourses d'łętudes głęrłę par le ministł«re de l'Education et des Sciences en
collaboration avec les communautłęs autonomes et les universitłęs.
3. Annłęe acadłęmique
L'annłęe acadłęmique commence la premił«re semaine du mois d'octobre et se termine la premił«re
semaine du mois de juin. Elle compte en moyenne de 20 łŢ 30 heures de cours par semaine, dont des
słęances pratiques. L'annłęe acadłęmique lłęgale comprend une płęriode d'enseignement de 220 jours,
compte tenu des vacances de Noł┤l et de Płóques.
4. Etudes/Qualifications
L'enseignement universitaire avant la rłęforme prłęvoit deux types d'łętudes: les łętudes d'un seul
cycle (d'une durłęe de trois ans) et les łętudes de trois cycles (le premier d'une durłęe de trois ans, le deuxił«me

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d'une durłęe de deux ans et le troisił«me łęquivalant au doctorat - Doctorado). A la suite de la rłęforme, ces
łętudes seront restructurłęes de la manił«re suivante: des łętudes ne comprenant que le premier cycle, des
łętudes de deux cycles sans qualification intermłędiaire, des łętudes de deux cycles avec qualification
intermłędiaire et des łętudes du troisił«me cycle.
Tous ces cycles universitaires peuvent łütre suivis dans les facultłęs universitaires et dans les łęcoles
techniques de niveau supłęrieur. Les łętudes dispensłęes dans ces łętablissements comptent au moins deux
cycles, dont le premier dure trois ans et le deuxił«me, deux ou trois ans. Si l'łętudiant a rłęussi les deux
premiers cycles, il recevra le diplłąme de Licenciado (licenciłę) dans les facultłęs et d'Arquitecto ou d'Ingeniero
dans les łęcoles techniques. Dans ces deux types d'łętablissements, l'łętudiant recevra le diplłąme de Doctor s'il
a rłęussi un troisił«me cycle de deux ans et prłęsentłę une thł«se de doctorat.
Seules les łętudes du premier cycle, qui durent trois ans, sont dispensłęes dans les łęcoles
universitaires. Elles permettent aux łętudiants d'obtenir le diplłąme de Diplomado,Arquitecto Tłęcnico (architecte
technicien) ou Ingeniero Tłęcnico (ingłęnieur technicien).
Les collł«ges universitaires dispensent des łętudes universitaires du premier cycle. Par aprł«s, les
łętudiants peuvent suivre le deuxił«me cycle de leurs łętudes dans la facultłę universitaire łŢ laquelle leur
collł«ge est associłę.
Tous les łętablissements universitaires susmentionnłęs proposent łęgalement des łętudes de
postgraduat axłęes sur la pratique professionnelle, ce qui permet łŢ l'łętudiant d'obtenir des qualifications
propres łŢ chaque universitłę.
L'Universitłę nationale d'enseignement łŢ distance (UNED - Universidad Nacional de Educaciłän a
Distancia), une instance publique et active łŢ l'łęchelle nationale, permet aux łętudiants de suivre un
enseignement universitaire par correspondance. Outre les programmes officiels d'łętudes universitaires, elle
offre des programmes d'apprentissage ouvert łŢ distance (Programas de Enseł▒anza Abierta a Distancia),
structurłęs sous la forme de cours rłęduits qui ne nłęcessitent pas de qualifications prłęalables.
5. Evaluation
Tous les łętudiants peuvent prłęsenter de quatre łŢ six sessions d'examen (convocatorias de exł░men) afin
d'obtenir un diplłąme dans les matił«res łętudiłęes, głęnłęralement sur une base annuelle. Deux sessions
d'examen sont organisłęes chaque annłęe: une session ordinaire en juin et une session extraordinaire en
septembre. Certaines matił«res enseignłęes seulement d'octobre łŢ janvier peuvent faire l'objet d'examens en
fłęvrier.
Les łętudiants de premił«re annłęe qui n'obtiennent des notes satisfaisantes łŢ aucun des examens
ne peuvent pas poursuivre leurs łętudes.

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ITALIE
Enseignement Supłęrieur
Source:
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne - EURYDICE/CEDEFOP, 1995.
Adresse internet :
http://europa.eu.int/comm/education/structfr/strufr.html

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Le ministł«re des Universitłęs et de la Recherche scientifique et technologique (Ministero
dell'UniversitłŢ e della Ricerca Scientifica e Tecnologica) a łętłę crłęłę en mai 1989 afin de contribuer łŢ la mise en
oeuvre des modifications apportłęes au fonctionnement des universitłęs et łŢ l'organisation des łętudes, łŢ la
suite de la loi de 1990 sur la rłęforme du systł«me łęducatif. Le ministł«re a pour fonction de planifier et de
promouvoir la recherche scientifique et technologique, d'łęlaborer un plan triennal de dłęveloppement des
universitłęs, de distribuer les fonds ministłęriels rłęservłęs aux universitłęs, sur la base de critł«res objectifs
dłęfinis par la loi, et de coordonner la participation italienne łŢ tout programme international impliquant les
universitłęs et/ou la recherche scientifique.
Les universitłęs sont lłęgalement reprłęsentłęes par le recteur choisi par et parmi les professeurs. Le
recteur s'engage łŢ mettre en oeuvre les dłęcisions prises par le Senato Accademico, un organe collłęgial investi
de compłętences dłęcisionnelles dans les matił«res łęducatives/scientifiques et dans les questions d'intłęrłüt
głęnłęral, et par le conseil d'administration (Consiglio di Amministrazione), lequel est chargłę de la gestion
administrative, łęconomique et financił«re de l'universitłę. Chaque universitłę est divisłęe en un certain nombre
de facultłęs. Celles-ci sont responsables des activitłęs administratives, łęducatives et scientifiques, de la
gestion des examens et de la dłęlivrance d'un ou de plusieurs grades ou diplłąmes en fonction des łętudes qui
y sont organisłęes. Crłęłęs aux termes d'un dłęcret prłęsidentiel de 1980, les dłępartements promeuvent les
activitłęs de recherche dans un domaine d'łętude fixłę; ils possł«dent leur propre structure et jouissent d'une
autonomie financił«re et de gestion.
Le comitłę de la facultłę, composłę du doyen et des professeurs et chercheurs permanents,
assume les fonctions d'łęlaboration des programmes et de coordination. Lorsque les sujets traitłęs les
concernent plus łętroitement, des reprłęsentants des łętudiants peuvent łęgalement participer aux
rłęunions. Le comitłę du dłępartement, prłęsidłę par le prłęsident du dłępartement, se compose de
professeurs et de chercheurs, de reprłęsentants du personnel non enseignant, d'łętudiants de doctorat et
autres łętudiants. Il prend les dłęcisions concernant les activitłęs d'enseignement et de recherche.
Le ministł«re des Universitłęs et de la Recherche scientifique et technologique rłępartit les fonds
disponibles entre les diverses universitłęs de l'Etat et les universitłęs privłęes qui se conforment łŢ la
structure du secteur public et qui ont obtenu l'autorisation de dłęlivrer des diplłąmes lłęgalement
reconnus. Les universitłęs privłęes reł▀oivent łęgalement des ressources financił«res de la part
d'organisations, d'associations ou de fondations locales. En vertu de l'autonomie universitaire, les
universitłęs de l'Etat peuvent accepter diverses contributions financił«res si elles sont destinłęes łŢ la
recherche ou łŢ d'autres activitłęs. Elles tirent le reste de leur revenu des sommes versłęes par les
łętudiants pour l'utilisation de services comme les laboratoires et les bibliothł«ques.
L'article 33 de la Constitution, qui reconnałĂt aux universitłęs et aux acadłęmies le droit d'agir de
manił«re autonome dans le respect des limites fixłęes par la loi, dłętermine les dispositions lłęgales en vigueur
pour l'enseignement supłęrieur dispensłę actuellement en Italie. Tant les organisations publiques que privłęes
ont le droit de crłęer des łętablissements scolaires ou płędagogiques; dł«s lors, l'enseignement supłęrieur est
dispensłę dans des łętablissements de l'Etat et dans des łętablissements ne dłępendant pas de l'Etat. On łętablit
łęgalement une distinction entre l'enseignement universitaire et l'enseignement supłęrieur non universitaire,
ce dernier comprenant principalement les łęcoles d'enseignement artistique.
A. Universitłęs
Cette catłęgorie ne comprend pas uniquement les universitłęs, mais łęgalement les instituts supłęrieurs
d'łęducation physique, les łętablissements d'enseignement supłęrieur łŢ statut spłęcial (comme l'Institut
universitaire oriental de Naples, l'Institut universitaire naval de Naples ou l'Ecole normale supłęrieure de

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Pise), les łęcoles de spłęcialisation de niveau postuniversitaire et d'autres łętablissements d'enseignement
supłęrieur de niveau universitaire.
1. Admission
Pour accłęder łŢ l'universitłę, les candidats doivent łütre titulaires d'un certificat de fin d'łętudes
secondaires supłęrieures (MaturitłŢ), obtenu aprł«s cinq annłęes d'łętudes. Un numerus clausus a łętłę instaurłę au
niveau national pour la dentisterie et l'orthodontie. Les facultłęs concernłęes organisent un examen d'entrłęe
pour ces matił«res. Les notes obtenues lors de l'examen de fin d'łętudes secondaires supłęrieures (MaturitłŢ)
comptent pour 30% et les notes de l'examen d'entrłęe pour 70% dans l'łęvaluation finale des candidats
dłęsireux d'accłęder łŢ ces facultłęs. Pour certaines łętudes (młędecine, chirurgie, młędecine vłętłęrinaire, łętudes
internationales et sciences de l'environnement), certaines universitłęs ont łęgalement instaurłę un systł«me de
rłępartition des places (numero programmato) en raison du nombre limitłę de places disponibles. Pour les autres
facultłęs, il n'y a normalement aucune limitation du nombre des łętudiants.
Les łętudiants s'adressent directement łŢ l'łętablissement dans lequel ils dłęsirent s'inscrire.
a) Droits d'inscription - Financement des łętudes
Tous les łętudiants doivent payer des frais d'inscription, dłęterminłęs de manił«re centrale par les
universitłęs de l'Etat. Ils doivent łęgalement s'acquitter d'une cotisation spłęciale fixłęe par chaque universitłę.
Certains łętablissements peuvent en exempter les łętudiants. Ceux-ci peuvent łęgalement recevoir une aide
financił«re sous la forme d'allocations de l'Etat et de prłüts sans intłęrłüt garantis par les rłęgions. Ils peuvent
łęgalement trouver un emploi łŢ temps partiel.
b) Annłęe acadłęmique
L'annłęe acadłęmique commence normalement le 5 novembre au plus tard et se termine le 15 juin;
cette płęriode ne comprend pas la session d'examen de fin d'annłęe. Le dłębut et la fin de l'annłęe peuvent
varier de 15 jours selon les rłęgions. Les universitłęs peuvent choisir de diviser l'annłęe en semestres.
c) Etudes - Qualifications
Les diverses łętudes sanctionnłęes par un diplłąme (Diploma di laurea) sont regroupłęes comme suit:
sciences, młędecine, ingłęnierie, agriculture, łęconomie, sociopolitique, droit et lettres. Le programme fixe les
matił«res obligatoires et facultatives, le nombre d'examens que l'łętudiant doit passer et les modules
d'enseignement. Ces rł«glements, qui sont actuellement soumis łŢ une rłęforme, permettront aux facultłęs de
proposer des cours alternatifs.
Le nombre de matił«res qu'un łętudiant peut choisir sur la durłęe totale de ses łętudes est limitłę.
Cependant, les łętudiants peuvent choisir eux-młümes les łęlłęments qui composent leurs łętudes, sous rłęserve
d'approbation par la facultłę concernłęe. Par exemple, les łętudes de sciences politiques durent quatre ans et
comprennent 21 examens, tandis que les łętudes de sciences agricoles durent cinq ans et comptent 38
examens. Les łętudes durent en moyenne de quatre łŢ six ans.
Depuis 1990, des łętudes d'une durłęe de deux łŢ trois ans, sanctionnłęes par un diplłąme
universitaire, ont łętłę instaurłęes afin de dispenser aux łętudiants les connaissances et le savoir-faire
nłęcessaires pour trouver un emploi dans des secteurs professionnels spłęcifiques.

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2. Evaluation
Les łętudiants doivent passer et rłęussir des examens dans chaque matił«re reprise dans leur
programme d'łętudes (certaines matił«res sont prłęsentłęes chaque annłęe), ainsi qu'un examen de fin d'łętudes.
Les examens portant sur des matił«res prłęcises servent łŢ contrłąler la maturitłę des candidats et leur
connaissance głęnłęrale du domaine concernłę.
Un comitłę examinateur nommłę par le directeur de la facultłę dłęcerne une note. Ce comitłę est
composłę d'un enseignant de la matił«re concernłęe, d'un enseignant d'une matił«re similaire et d'un
spłęcialiste du sujet traitłę. Chaque membre du comitłę attribue des notes allant de 0 łŢ 10, la note maximale
łętant de 30. Le minimum nłęcessaire pour rłęussir l'examen est fixłę łŢ 18. Les łętudiants peuvent passer
l'examen quand ils le souhaitent et, en cas d'łęchec, ils ont le loisir de se reprłęsenter łŢ autant de sessions
qu'ils le dłęsirent. Dł«s lors, la durłęe totale des łętudes est souvent prolongłęe.
En vue de l'examen final, les łętudiants doivent łęgalement mener, sous la supervision d'un
professeur, une recherche dont les rłęsultats sont dłęveloppłęs dans une thł«se de fin d'łętudes. Celle-ci est
głęnłęralement dłęfendue devant un comitłę examinateur composłę de onze membres. La note finale prend en
compte la moyenne des notes attribułęes łŢ l'occasion des examens prłęcłędents et la qualitłę du travail de fin
d'łętudes. La note minimale pour rłęussir l'examen final est de 66. Si l'łętudiant obtient une note maximale de
110, il reł▀oit un diplłąme Cum Laude.
La loi stipule que des examens doivent łütre organisłęs durant au moins deux sessions par an, la
premił«re immłędiatement aprł«s la fin de l'annłęe acadłęmique et la deuxił«me un mois avant le dłębut de
l'annłęe acadłęmique suivante.
B. Enseignement supłęrieur non universitaire
Les łętablissements d'enseignement supłęrieur non universitaire sont placłęs sous la juridiction du
ministł«re de l'Instruction publique; ils comprennent les łętablissements d'enseignement artistique suivants :
-
l'acadłęmie des beaux-arts (Academia di belle arti) ;
-
les instituts supłęrieurs des industries artistiques (Istituto superiore per le industrie artistiche) ;
-
l'acadłęmie nationale d'art dramatique (Academia di arte drammatica) ;
-
l'acadłęmie nationale de danse (Academia di danza) ;
-
les conservatoires de musique (Conservatoria di musica).
C. Formation professionnelle initiale
La loi de dłęcembre 1978 intitulłęe "Loi-cadre sur la formation professionnelle" fixe le premier
rł«glement complet du systł«me national de formation professionnelle. Elle dłęfinit les tłóches incombant łŢ
l'Etat, aux rłęgions, aux autoritłęs locales, aux secteurs industriels privłęs et publics, aux entreprises et łŢ leurs
consortiums et aux agences de formation professionnelle. Elle stipule que la formation constitue un
instrument d'enseignement et de promotion et qu'elle "doit se faire en conformitłę avec les objectifs de
planification łęconomique et dans le but de promouvoir l'emploi, la production et le dłęveloppement d'une
organisation du travail respectueuse des progrł«s scientifiques et technologiques".
La formation professionnelle initiale est offerte aux jeunes ayant terminłę leur scolaritłę obligatoire
et dłęsireux de se prłęparer łŢ l'obtention d'un certificat professionnel prłęcis.

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La formation est dispensłęe par les autoritłęs rłęgionales sous la forme de cours pluriannuels ou
d'un an. Les cours pluriannuels visent łŢ satisfaire des objectifs rłęgionaux, politiques et łęconomiques, tandis
que les cours d'une durłęe d'un an ont un caractł«re plus pratique et que leur offre dłępend des ressources
alloułęes aux projets de formation spłęcifique.
Environ 2.790 centres de formation professionnelle dispensent ces cours sur tout le territoire.
Ceux-ci sont głęrłęs par les gouvernements rłęgionaux et par des centres relevant d'associations sans but
lucratif qui ont elles-młümes conclu un contrat avec les rłęgions. Les organisations suivantes offrent le plus
grand nombre et la plus grande variłętłę de cours: l'ENAIP (Ente Nazionale Istruzione Professionale), l'ACLI
(Associazione Cattolica Lavoratori Italiani), le CNOS (Centro Nazionale Opere Salesiane), l'IAL-CISL (Istituto
Addestramento Lavoratori - Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) et l'ENFAP-UIL (Ente Nazionale
Formazione Addestramento Professionale dell'Unione Italiana Lavoratori).
Cours de formation initiale
La formation initiale, qui concerne l'agriculture, l'industrie, l'artisanat et le secteur des services,
comprend les cours suivants:
-
cours sanctionnłęs par un premier certificat ;
-
cours "d'intłęgration" visant łŢ complłęter l'enseignement secondaire ;
-
cours postcertificat organisłęs par les autoritłęs łęducatives rłęgionales et destinłęs aux łętudiants
ayant obtenu des certificats dits "faibles" (par exemple łęmanant d'łęcoles de formation des
enseignants primaires ou prłęscolaires) et aux łętudiants nłęcessitant des cours
complłęmentaires et de spłęcialisation sanctionnłęs par des certificats prłęcis ;
-
des cours et des activitłęs postcertificats offerts dans les łęcoles mais organisłęs et financłęs par
les autoritłęs rłęgionales ;
-
des cours du "niveau 2" qui offrent un enseignement complłęmentaire destinłę aux titulaires
d'un premier certificat.
La premił«re catłęgorie, qui dure au minimum une annłęe et au maximum deux annłęes, dłębouche
sur un certificat de base destinłę aux jeunes ayant terminłę leur scolaritłę obligatoire. Ces cours constituent
37% des activitłęs de formation professionnelle des autoritłęs rłęgionales.
La deuxił«me catłęgorie concerne les jeunes ayant terminłę une formation professionnelle et
dłęsireux de rłęintłęgrer l'enseignement secondaire ainsi que les łęlł«ves des łętablissements scolaires
secondaires supłęrieurs; elle permet aux jeunes en classe terminale (classi terminali) de l'enseignement
secondaire d'obtenir un certificat de spłęcialisation. Ces cours viennent s'ajouter au programme scolaire et
aux matił«res głęnłęrales du programme scolaire national.
Une part importante de la troisił«me catłęgorie est consacrłęe aux nombreux stages en entreprise et
aux nombreux cours dispensłęs par des experts du monde du travail. Elle reprłęsente 1,1% des cours głęrłęs
par le programme rłęgional de formation professionnelle. Ces cours revłütent une grande importance non
seulement en raison de leur nombre croissant, mais aussi parce qu'ils reprłęsentent l'unique possibilitłę
d'interaction au niveau institutionnel entre l'łęcole, le monde du travail et la formation professionnelle.
Les deux dernił«res catłęgories, appelłęes "cours de niveau 2" et "cours postcertificats", prłęparent
les łęlł«ves łŢ l'obtention de qualifications de niveau intermłędiaire et constituent 16% des activitłęs des
autoritłęs rłęgionales.
Autrefois, la formation professionnelle initiale attirait essentiellement les łętudiants qui avaient
obtenu les notes les plus faibles dans l'enseignement secondaire infłęrieur ou qui avaient abandonnłę

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l'enseignement secondaire supłęrieur. Aujourd'hui, elle s'adresse davantage aux jeunes ayant une bonne
scolaritłę.
Il y a environ 19.000 enseignants, dont un tiers travaille dans des centres publics et les deux autres
tiers dans des centres ayant conclu un contrat avec les gouvernements rłęgionaux.
D. Apprentissage (Apprendistato)
L'apprentissage est rłęglementłę par la loi nČâ 25 de 1955, qui reprłęsente un łęnorme progrł«s sur la
voie de la promotion d'une formation certifiłęe.
L'apprentissage est basłę sur la conclusion d'un contrat en vertu duquel l'employeur doit enseigner
ou veiller łŢ ce que l'apprenti apprenne dans son entreprise les qualifications techniques nłęcessaires pour
devenir un ouvrier qualifiłę. L'employeur rłęmunł«re le travail de l'apprenti.
Le contrat d'apprentissage est accessible aux jeunes łógłęs de 15 łŢ 26 ans.
L'apprenti doit travailler 32 heures par semaine et suivre huit heures de cours thłęoriques (qui ne
doivent pas łütre automatiquement dispensłęs d'un bloc) par semaine. Les cours thłęoriques durent en
moyenne 150 heures par an.
Au terme du contrat d'apprentissage, l'apprenti doit passer un examen organisłę selon les
procłędures en vigueur dans le systł«me de formation professionnelle rłęgional. L'examen dłębouche sur la
qualification convenue dans le contrat d'apprentissage, qui correspond aux qualifications dłęcernłęes dans les
cours rłęgionaux.
Chaque annłęe, prł«s de 605.000 jeunes optent pour le systł«me de l'apprentissage. 53% d'entre eux
choisissent le secteur de l'artisanat, młüme si les autres secteurs commencent łŢ attirer de plus en plus
d'apprentis. 80% des apprentissages sont dispensłęs dans les industries du nord ou du centre de l'Italie.
Les formateurs sont głęnłęralement des travailleurs de l'entreprise concernłęe.
Contrats formation-emploi (Contratti di Formazione-Lavoro)
Les contrats formation-emploi (CFL) sont rłęgis par la loi de 1983 qui complł«te la loi sur le
dłęveloppement de l'emploi des jeunes. Dans le cadre d'un CFL, un employeur peut engager un jeune łógłę
de 15 łŢ 29 ans pour une płęriode d'un an sur la base d'un contrat de formation łŢ durłęe dłęterminłęe.
A la suite de conventions conclues entre les partenaires sociaux et le gouvernement, le chłąmage
persistant des jeunes a entrałĂnłę l'adoption de la loi 863/84 qui modifie la nature des contrats formation-
emploi.
Aux termes de la nouvelle loi, les entreprises publiques ou privłęes et leurs consortiums peuvent
engager des jeunes łógłęs de 15 łŢ 32 ans pour une płęriode de 24 mois. Au terme de la premił«re płęriode
contractuelle, les entreprises peuvent renouveler ou clłąturer le contrat.
Il n'existe aucune disposition lłęgale relative łŢ la rłępartition du temps entre la formation et le
travail. Les entreprises doivent simplement joindre un programme de formation quand elles demandent
une aide financił«re łŢ la rłęgion.

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18
Des informations concernant l'intłęgration des jeunes sur le marchłę du travail dłęmontrent toute
l'importance de ce type de formation; quelque 500.000 jeunes błęnłęficient d'un CFL par an. En 1990, soit
six ans aprł«s l'adoption de la nouvelle loi susmentionnłęe, 2.500.000 jeunes avaient dłęjłŢ błęnłęficiłę d'un CFL
afin d'intłęgrer le marchłę du travail.
Selon l'ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori - Institut pour le
dłęveloppement de la formation professionnelle), de plus en plus de jeunes łógłęs de 15 łŢ 18 ans participent
aux CFL. Deux tiers des participants sont dłętenteurs d'un certificat de fin d'łętudes obligatoires, ce qui
confirme que les CFL concernent principalement des jeunes ayant une qualification d'un faible niveau. Le
secteur industriel engage environ la moitiłę des stagiaires, suivi du secteur tertiaire; le secteur primaire ne
propose que peu de contrats de ce type. Les petites entreprises (moins de 50 travailleurs) jouent un rłąle
important en la matił«re et proposent des contrats łŢ 70% des stagiaires.
Les formateurs sont des employłęs de l'entreprise qui signe le contrat.

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PAYS-BAS
Enseignement Supłęrieur
Source:
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne - EURYDICE/CEDEFOP, 1995.
Adresse internet :
http://europa.eu.int/comm/education/structfr/strufr.html

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L'enseignement supłęrieur comprend l'enseignement supłęrieur professionnel non universitaire
(Hoger Beroepsonderwijs - HBO), l'enseignement universitaire (Wetenschappelijk Onderwijs - WO) et l'universitłę
ouverte (apprentissage łŢ distance au niveau de l'enseignement supłęrieur). L'enseignement supłęrieur
accueille des łętudiants d'environ 18 ans et plus et dłępend de la loi de 1993 sur l'enseignement supłęrieur et
la recherche scientifique qui a confłęrłę aux łętablissements d'enseignement supłęrieur une autonomie
considłęrable en matił«re de politique financił«re. Cette nouvelle loi remplace un ensemble de prł«s de 16 lois
et ordonnances, notamment la loi sur l'enseignement universitaire et la loi sur l'universitłę ouverte. Jusqu'en
1986, l'enseignement supłęrieur professionnel relevait des dispositions de la loi sur l'enseignement
secondaire. Depuis, il est couvert par une lłęgislation distincte, la loi sur l'enseignement supłęrieur
professionnel. A partir de 1984, le niveau HBO est passłę du secondaire au supłęrieur et un grand nombre
d'łętablissements ont fusionnłę.
L'enseignement supłęrieur professionnel et l'enseignement universitaire comprennent tous deux
des formations płędagogiques.
Les łętablissements de l'enseignement supłęrieur ont une longue tradition de libertłę et
d'autonomie. Ils assument la responsabilitłę du contenu des programmes. Ils reł▀oivent un budget annuel de
l'Etat, en fonction, notamment, du nombre d'łętudiants inscrits. Dans l'enseignement supłęrieur, le systł«me
interne de contrłąle de la qualitłę va de pair avec des contrłąles externes de la qualitłę effectułęs
płęriodiquement par des "comitłęs de visite".
Les universitłęs sont soumises au młüme cadre juridique que les łętablissements HBO. La gestion
quotidienne d'une universitłę est confiłęe łŢ son comitłę exłęcutif et łŢ son conseil universitaire. Le comitłę
exłęcutif, composłę de trois membres dont le recteur, doit rendre des comptes au ministre de l'Education, de
la Culture et des Sciences et au conseil universitaire. Ce dernier peut compter jusqu'łŢ trente reprłęsentants
du corps professoral, des łętudiants et du personnel auxiliaire et administratif.
A. Enseignement supłęrieur professionnel
L'enseignement supłęrieur professionnel (HBO) assure une formation tant thłęorique que pratique
aux emplois exigeant des qualifications professionnelles supłęrieures. Les formations HBO sont presque
toujours łętroitement liłęes łŢ un domaine d'emploi particulier et la plupart d'entre elles comprennent un
stage obligatoire en entreprise.
Ce type d'enseignement est dispensłę dans 70 instituts HBO, dont prł«s de 30% sont publics et
70% privłęs.
Le HBO concerne les sept secteurs de formation suivants: l'agriculture, l'enseignement (la
formation des enseignants), les technologies, l'łęconomie, les affaires sociales et culturelles, les soins de
santłę et les arts. Les łętablissements HBO englobent głęnłęralement diffłęrents secteurs.
Les formations sont de type court et de type long. Les cours normaux durent quatre ans, avec
une płęriode maximale d'inscription de six ans. Pour les cours łŢ temps partiel, la płęriode maximale
d'inscription (pour terminer la formation) est de neuf ans.
1. Admission
Pour s'inscrire łŢ une formation HBO, les łętudiants doivent łütre titulaires du certificat HAVO,
VWO ou MBO (formation de trois ou quatre ans). Outre ces critł«res d'admission, les łętablissements

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peuvent avoir d'autres exigences et d'autres normes en ce qui concerne la combinaison des matił«res
łętudiłęes.
Le gouvernement a le pouvoir de fixer un numerus clausus en fonction du marchłę de l'emploi.
2. Droits d'inscription/Financement des łętudes
Les łętudiants du systł«me HBO paient des droits d'inscription annuels. Tous les łętudiants
reł▀oivent une bourse d'łętudes supłęrieures de base et peuvent demander une bourse supplłęmentaire et un
emprunt avec intłęrłüts.
3. Annłęe acadłęmique
Chaque annłęe acadłęmique comprend 42 semaines. Les cours commencent durant la premił«re
semaine de septembre.
4. Etudes
Toutes les łętudes comptent 168 unitłęs de crłędit (quatre ans). Une unitłę de crłędit łęquivaut łŢ une
semaine d'łętude (40 heures), composłęe d'exposłęs magistraux, de travail en laboratoire (le cas łęchłęant) et
d'łętude individuelle. La premił«re partie des łętudes, appelłęe "phase propłędeutique", porte sur des matił«res
głęnłęrales. Cette partie ne peut prendre que deux ans sur une płęriode d'inscription maximale de six ans.
Chaque annłęe de cours comprend une płęriode - qui peut aller jusqu'łŢ 10 semaines - pendant laquelle aucun
enseignement n'est dispensłę et aucun examen n'est organisłę. Aprł«s la propłędeutique, les łętudiants se
spłęcialisent dans un domaine spłęcifique. Ils rłęalisent łęgalement des travaux pratiques en dehors de leur
łętablissement; le temps qu'ils y consacrent dłępend des łętudes qu'ils ont entreprises et peut varier de
plusieurs mois łŢ un an. La dernił«re partie de la formation consiste principalement en un młęmoire portant
sur le domaine d'łętude de l'łętudiant.
A partir de 1992, un certain nombre d'łętablissements HBO ont proposłę une forme
d'enseignement expłęrimental appelłę "enseignement coopłęratif", dans lequel les płęriodes d'łętude alternent
rłęgulił«rement avec les płęriodes d'emploi łŢ plein temps dans un domaine apparentłę. Pendant les płęriodes
de travail, l'łętudiant n'est pas considłęrłę comme officiellement inscrit et ces płęriodes ne sont pas prises en
compte pour la durłęe maximale d'inscription.
5. Evaluation/Qualifications
Un examen de propłędeutique ou de mise łŢ niveau est prłęvu łŢ la fin de la premił«re annłęe. Il doit łütre
rłęussi dans les deux ans. L'examen final intervient aprł«s la quatrił«me annłęe. Il y a des examens
intermłędiaires (tentamens) dans chaque branche, głęnłęralement tous les deux ou trois mois.
Les łętudiants qui abandonnent leurs łętudes avant l'examen final reł▀oivent une attestation
indiquant jusqu'oł╝ ils sont allłęs dans la formation et quels examens intermłędiaires ils ont passłęs.
Les łętudiants qui rłęussissent l'examen se voient dłęlivrer un certificat d'enseignement supłęrieur
(getuigschrift van HBO) łęnumłęrant les matił«res łętudiłęes et peuvent se voir octroyer un titre, comme ingenieur
(ingłęnieur diplłąmłę) pour les diplłąmłęs des filił«res technologiques, de l'agriculture et de la science de
l'environnement ou baccalaureus (licenciłę) pour les diplłąmłęs des autres filił«res.

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B. Enseignement universitaire
L'enseignement universitaire est assurłę par 13 universitłęs et par le systł«me d'universitłę ouverte
pour l'enseignement łŢ distance au niveau de l'enseignement supłęrieur. Neuf universitłęs dispensent une
formation dans un grand nombre de disciplines, tandis que trois universitłęs techniques et une universitłę
d'agronomie se concentrent sur leurs domaines de spłęcialitłę respectifs. En tout, une petite centaine
d'łętudes diffłęrentes sont disponibles.
On dłęnombre dix universitłęs publiques et trois privłęes.
1. Admission
Les jeunes qui souhaitent accłęder łŢ l'universitłę doivent possłęder un diplłąme VWO, passer un
examen de propłędeutique HBO ou passer un examen d'entrłęe (colloquium doctum).
Le systł«me d'admission est centralisłę, ce qui permet de rłępartir les places disponibles dans les
diffłęrentes universitłęs.
Chaque annłęe, les łętablissements concernłęs ou le ministł«re de l'Education, de la Culture et des
Sciences dłęsignent les łętudes qui seront soumises łŢ un numerus clausus.
2. Droits d'inscription - Financement des łętudes
Les łętudiants łŢ l'universitłę paient des droits d'inscription annuels łęquivalents łŢ ceux payłęs par les
łętudiantsHBO. Tous les łętudiants reł▀oivent une bourse d'łętudes supłęrieures de base et peuvent demander
une bourse supplłęmentaire et un emprunt avec intłęrłüts.
3. Annłęe acadłęmique
Chaque annłęe acadłęmique comprend 42 semaines. Les cours commencent pendant la premił«re
semaine de septembre.
4. Etudes
L'enseignement universitaire comprend des łętudes thłęoriques et des formations spłęcialisłęes,
comme pour le droit et la młędecine. Les programmes de doctorat (doctoraalprogrammas) durent
officiellement quatre ans (168 unitłęs de crłędit), mais dans la mesure oł╝ de nombreux łętudiants ne
parviennent pas łŢ terminer leurs łętudes en quatre ans, celles-ci peuvent prendre jusqu'łŢ 6 ans. Les łętudes
de młędecine peuvent prendre de cinq łŢ six ans. Chaque programme universitaire comprend une phase de
propłędeutique ou de mise łŢ niveau, qui donne łŢ l'łętudiant une introduction głęnłęrale łŢ la matił«re, la
spłęcialisation łętant accentułęe au fur et łŢ mesure des łętudes.
Le volume d'łętude attachłę łŢ ces programmes est exprimłę sous la forme d'unitłęs de crłędit. Une
unitłę de crłędit łęquivaut łŢ une semaine de travail (soit 40 heures), composłęe d'exposłęs magistraux, de
travail en laboratoire (le cas łęchłęant) et d'łętude individuelle. D'autres formations prłęsentent un programme
d'łętude moins chargłę.
Au terme de ses łętudes, l'łętudiant peut suivre une formation pratique pendant une płęriode qui
varie de 1 łŢ 4 ans, par exemple un stage de formation płędagogique ou un stage de młędecine. Il peut
łęgalement devenir chercheur stagiaire łŢ l'universitłę.

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5. Evaluation - Qualifications
Un examen de propłędeutique ou de mise łŢ niveau est prłęvu łŢ la fin de la premił«re annłęe. Il doit
łütre rłęussi dans les deux ans. L'examen final intervient aprł«s la quatrił«me annłęe. Il y a des examens
intermłędiaires (tentamens) dans chaque branche, głęnłęralement tous les deux ou trois mois.
Les łętudiants qui abandonnent leurs łętudes avant l'examen final reł▀oivent une attestation
officielle indiquant jusqu'oł╝ ils sont allłęs dans la formation et quels examens intermłędiaires ils ont passłęs.
Les łętudiants qui rłęussissent l'examen final se voient dłęlivrer un certificat łęnumłęrant les
diffłęrentes parties de l'examen et se voient octroyer le titre de doctorandus, de meester ou d'ingenieur. Ce dernier
titre dłęsigne les diplłąmłęs des universitłęs techniques et de l'universitłę d'agronomie.

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PORTUGAL
Enseignement Supłęrieur
Source:
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne - EURYDICE/CEDEFOP, 1995.
Adresse internet :
http://europa.eu.int/comm/education/structfr/strufr.html

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Les universitłęs et les łęcoles polytechniques de l'Etat jouissent d'une autonomie administrative,
financił«re, acadłęmique et płędagogique.
Pour les universitłęs, plusieurs modł«les de gestion sont d'application, mais les organes de gestion
des facultłęs ou des unitłęs łęquivalentes doivent comprendre une assemblłęe reprłęsentative, un conseil
scolaire, un conseil płędagogique et un conseil acadłęmique. Les pouvoirs organisateurs des universitłęs
publiques sont: l'assemblłęe universitaire, qui łęlit le recteur et approuve les statuts; le słęnat universitaire, qui
dłęcide en dernier ressort de la crłęation des structures universitaires, des plans de dłęveloppement et des
budgets; le recteur adjoint, qui supervise la gestion acadłęmique, administrative et financił«re de l'universitłę.
L'assemblłęe universitaire et le słęnat se composent d'un nombre łęgal de reprłęsentants du personnel
enseignant et des łętudiants, en plus des reprłęsentants des chercheurs et du personnel non enseignant.
Par ailleurs, les universitłęs crłęent statutairement des organes consultatifs qui assurent leur
liaison avec l'environnement łęconomique, social et culturel.
Les organes administratifs des łęcoles polytechniques sont: le prłęsident qui supervise la gestion
acadłęmique, administrative et financił«re de l'łętablissement; le conseil głęnłęral, qui approuve le programme
d'activitłęs et les propositions relatives łŢ la crłęation, łŢ la modification ou łŢ la fermeture des unitłęs
fonctionnelles; et le conseil d'administration, qui prłępare et affecte le budget.
Dans le cadre de l'autonomie financił«re, les łętablissements d'enseignement supłęrieur peuvent
głęrer la dotation annuelle que l'Etat leur octroie, mais aussi rassembler et głęrer des fonds propres.
A. Enseignement supłęrieur de l'Etat
L'enseignement supłęrieur de l'Etat se compose de l'enseignement supłęrieur universitaire et de
l'enseignement supłęrieur polytechnique, le premier łętant de nature plus thłęorique que le second. La
crłęation des łętablissements d'enseignement supłęrieur polytechnique remonte łŢ 1979, mais la plupart
d'entre eux n'ont rłęellement commencłę leurs activitłęs qu'en 1985/86. Cet enseignement spłęcifiquement
professionnel est dispensłę dans des rłęgions stratłęgiques pour le dłęveloppement łęconomique et social du
pays au sein essentiellement d'łętablissements rłęgionaux.
L'enseignement universitaire vise łŢ donner aux łętudiants une bonne prłęparation scientifique et
culturelle et une formation technique leur permettant de mener des activitłęs professionnelles et culturelles,
en encourageant le dłęveloppement des aptitudes liłęes łŢ la rłęflexion, łŢ l'innovation et łŢ l'analyse critique.
L'enseignement dispensłę par les łęcoles polytechniques vise łŢ assurer une bonne formation
culturelle et technique łŢ un niveau supłęrieur, łŢ dłęvelopper les aptitudes łŢ l'innovation et łŢ l'analyse critique
et łŢ assurer une formation thłęorique et pratique dans le domaine des sciences et de leur application aux
activitłęs professionnelles.
B. Enseignement supłęrieur privłę et coopłęratif
L'enseignement supłęrieur privłę et coopłęratif rłępond łŢ un cadre juridique particulier, qui dłęfinit
les conditions requises pour l'ouverture d'łętablissements et l'organisation de cours, qui reconnałĂt les
diplłąmes acadłęmiques correspondants et qui dłęfinit le rłąle de supervision de l'Etat du point de vue de la
qualitłę de l'enseignement dispensłę et de la possibilitłę d'un soutien financier.

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L'enseignement supłęrieur privłę et coopłęratif est nłę en 1986, au moment oł╝ l'Etat a autorisłę la
crłęation de plusieurs universitłęs et d'un grand nombre d'łętablissements d'enseignement supłęrieur privłęs.
Au dłębut de l'annłęe universitaire 1991-1992, 4 universitłęs et 68 łętablissements d'enseignement supłęrieur
privłęs et coopłęratifs ont vu le jour.
C. Enseignement dłępendant d'autres ministł«res
Une partie de l'enseignement supłęrieur dłępend de l'armłęe et des forces de police et est dispensłęe
par l'Acadłęmie militaire, l'Acadłęmie des forces ałęriennes, l'Ecole navale et l'Ecole supłęrieure de police. Ces
łętablissements d'enseignement supłęrieur publics sont tous placłęs sous la responsabilitłę de plusieurs
ministł«res et font normalement l'objet d'une double supervision: la supervision głęnłęrale du ministł«re dont
ils dłępendent administrativement et la supervision acadłęmique de ce ministł«re et du ministł«re de
l'Education.
L'Acadłęmie militaire, l'Acadłęmie des forces ałęriennes et l'Ecole navale dłęlivrent des diplłąmes de
licenciado (qualification de l'enseignement supłęrieur) dans leurs domaines de spłęcialitłę respectifs.
D. Admission
En 1992/93, conformłęment au dłęcret 189 de septembre 1992, un nouveau systł«me d'admission
łŢ l'enseignement supłęrieur public, privłę et coopłęratif, applicable aux universitłęs et aux łęcoles
polytechniques, est entrłę en vigueur.
L'accł«s aux łętablissements et aux łętudes de l'enseignement supłęrieur est soumis łŢ un numerus
clausus. Le nombre de places disponibles dans les łętablissements publics d'enseignement supłęrieur
dłępendant du ministł«re de l'Education est fixłę chaque annłęe par les organes de gestion de ces
łętablissements. Dans l'enseignement supłęrieur privłę et coopłęratif, c'est au ministre de l'Education qu'il
incombe de fixer le nombre de places disponibles, sur proposition des łętablissements d'enseignement
supłęrieur concernłęs.
Les candidats doivent avoir rłęussi la 12e annłęe de l'enseignement secondaire ou łütre titulaires de
qualifications juridiquement łęquivalentes et avoir rłęussi un test d'aptitude (Prova de Aferił▀łúo) ainsi que les
łępreuves spłęcifiques (Provas especłéficas) organisłęes pour chaque formation par les łętablissements
d'enseignement supłęrieur concernłęs. Le test d'aptitude consiste en un examen łęcrit national non
łęliminatoire dans les matił«res łętudiłęes dans l'enseignement secondaire. Il est organisłę łŢ la fin de la 12e
annłęe de scolaritłę et n'a aucune influence sur l'octroi du diplłąme d'łętudes secondaires.
Il existe une procłędure d'admission głęnłęrale centralisłęe. Les candidats doivent indiquer, au niveau
national, par l'intermłędiaire du Departamento de Nłćcleo de Acesso ao Ensino Superior du ministł«re de
l'Education, par ordre dłęcroissant de prłęfłęrence, jusqu'łŢ six łętablissements d'enseignement supłęrieur oł╝ ils
souhaiteraient suivre une formation. Les łętablissements d'enseignement supłęrieur classent ensuite les
candidatures qu'ils reł▀oivent en fonction des rłęsultats obtenus par les futurs łętudiants dans l'enseignement
secondaire et lors des diffłęrents tests comme indiqułę ci-dessus.
E. Droits d'inscription/Financement des łętudes
Les łętudiants de l'enseignement supłęrieur public paient des droits d'inscription qui varient selon
les łętablissements. Leur montant est dłęterminłę par l'łętablissement lui-młüme et est fonction du coł¬t moyen
des łętudes par łętudiant. L'exemption du droit d'inscription ou sa rłęduction peut łütre accordłęe aux

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łętudiants en fonction du revenu annuel de leur famille. Ils peuvent łęgalement demander une bourse pour
subvenir łŢ leurs frais de logement, de transport et d'łętudes. Il existe łęgalement un systł«me de prłüts, mais il
est rarement utilisłę. Les łętudiants boursiers sont dispensłęs du paiement des droits d'inscription.
F. Annłęe acadłęmique
La date de dłębut de l'annłęe acadłęmique n'est pas fixłęe au niveau national pour les łętablissements
de l'enseignement supłęrieur, dans la mesure oł╝ chaque conseil universitaire est responsable de son
calendrier. Toutefois, l'annłęe commence głęnłęralement le 15 octobre et se termine habituellement le 31
juillet. La plupart des łętablissements divisent l'annłęe acadłęmique en deux semestres, bien que certaines
matił«res puissent łütre enseignłęes toute l'annłęe.
L'annłęe acadłęmique compte głęnłęralement de 15 łŢ 16 semaines par semestre, et les łętudiants ont
en moyenne de 25/26 łŢ 32 heures de cours par semaine.
G. Etudes/Qualifications
Dans le cadre de l'enseignement supłęrieur de l'Etat, les universitłęs proposent des łętudes dans
tous les domaines (sciences humaines, sociales et sciences du comportement, commerce et gestion, droit,
sciences naturelles, sciences exactes, mathłęmatiques, informatique, ingłęnierie, technologies, młędecine,
agronomie, sylviculture et płüche, architecture, amłęnagement du territoire ou łęducation physique). Ces
łętudes ont une durłęe de quatre, cinq ou six ans et sont sanctionnłęes par une licence (licenciado).
Les łętablissements d'enseignement supłęrieur polytechnique recouvrent des domaines d'łętudes
tels que l'agronomie, l'enseignement, les technologies, la gestion, la comptabilitłę et l'administration,
l'ingłęnierie, les arts, les soins infirmiers, la navigation, la conservation des ressources naturelles et la
restauration. Ces łętudes ont une durłęe de trois ou quatre ans et sont sanctionnłęes par un diplłąme appelłę
respectivementbacharel et licenciado.
L'enseignement supłęrieur polytechnique peut łęgalement dłęboucher sur des diplłąmes d'łętudes
supłęrieures spłęcialisłęes attestant d'une formation scientifique, technique et culturelle dans des domaines de
spłęcialitłę et, aprł«s deux annłęes d'łętudes, le diplłąme de bacharel peut łütre converti en un diplłąme de licenciado
łŢ des fins professionnelles et acadłęmiques.
L'enseignement supłęrieur privłę et coopłęratif propose une large gamme de formations allant
du droit aux sciences sociales, en passant par les sciences humaines, les beaux-arts, l'architecture et
l'amłęnagement du territoire, les mathłęmatiques, l'informatique, le commerce et la gestion d'entreprise,
l'ingłęnierie, les technologies ou encore la dentisterie. Ces łętudes ont une durłęe de quatre ou cinq ans et
sont sanctionnłęes par un diplłąme de bacharel ou de licenciado.
H. Evaluation
Les łętudiants sont łęvalułęs dans toutes les matił«res de leurs łętudes. Les procłędures d'łęvaluation
dłępendent de l'łętablissement ou de la facultłę en question, mais prennent głęnłęralement la forme d'examens.
Les łętudiants peuvent repasser les examens auxquels ils ont łęchoułę.

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ROYAUME-UNI
Enseignement Supłęrieur
Source:
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne - EURYDICE/CEDEFOP, 1995.
Adresse internet :
http://europa.eu.int/comm/education/structfr/strufr.html

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Il n'y a pas de recueil de lois cohłęrent en matił«re d'enseignement supłęrieur, mais la loi de 1992
sur l'enseignement postobligatoire et supłęrieur a introduit plusieurs rłęformes.
Dans la loi de 1988 sur la rłęforme de l'enseignement, l'enseignement supłęrieur est dłęfini comme
un enseignement dispensłę dans le cadre d'łętudes, dont les divers types sont mentionnłęs łŢ l'annexe 6 de
ladite loi, łŢ savoir:
-
les łętudes menant au diplłąme d'enseignant, d'łęducateur ou d'animateur socioculturel ;
-
les łętudes de troisił«me cycle (y compris les łętudes de małĂtrise) ;
-
les łętudes de licence (first degree) ;
-
les łętudes menant au diplłąme de l'enseignement supłęrieur (Diploma of Higher Education) ;
-
les łętudes menant au diplłąme national supłęrieur (Higher National Diploma - HND), certificat
national supłęrieur (Higher National Certificate) du BTEC ou au diplłąme de gestion (Diploma in
Management Studies) ;
-
les cours prłęparatoires au certificat de l'enseignement (Certificate in Education), qui dłęlivre le
statut d'enseignant reconnu ;
-
les łętudes prłęparatoires łŢ un examen professionnel de niveau supłęrieur ;
-
les łętudes de l'enseignement supłęrieur (qu'elles prłęparent łŢ un examen ou non).
Les principaux organisateurs de cet enseignement sont les universitłęs et les autres łętablissements
d'enseignement supłęrieur, y compris les łętablissements spłęcialisłęs tels que les łęcoles d'agriculture, les
acadłęmies des beaux-arts ou encore les łęcoles thłęologiques. Les łętablissements postobligatoires peuvent
łęgalement dispenser certaines łętudes de l'enseignement supłęrieur. L'Universitłę ouverte (Open University)
propose un enseignement supłęrieur par le biais de l'apprentissage łŢ distance. Tous les łętablissements
d'enseignement supłęrieur sont autonomes.
Il subsiste encore certaines diffłęrences structurelles entre les universitłęs dites "anciennes" et
"nouvelles", mais elles ont tendance łŢ s'estomper progressivement. La loi de 1992 sur l'enseignement
postobligatoire et supłęrieur permet łŢ tous les łętablissements d'enseignement supłęrieur de faire figurer le
terme "universitłę" dans leur dłęnomination, łŢ condition qu'ils rłępondent łŢ certains critł«res. Si la plupart des
universitłęs dites "nouvelles" portaient auparavant le nom d'łęcoles polytechniques (polytechnics), d'autres
łętablissements d'enseignement supłęrieur sont łęgalement autorisłęs łŢ s'intituler universitłęs.
Chaque łętablissement dłęcide les licences et les autres cours qu'il propose et fixe les normes qui s'y
appliquent. Pour des raisons historiques, certaines universitłęs se sont spłęcialisłęes dans des domaines tels
que les technologies (les łętablissements crłęłęs comme łęcoles technologiques et qui ont reł▀u le statut
d'universitłę) ou les sciences appliqułęes (les anciennes łęcoles polytechniques), mais proposent cependant un
large łęventail d'łętudes. La loi prłęvoit depuis 1992 que tous les łętablissements d'enseignement supłęrieur, qui
sollicitent le statut d'universitłę, doivent offrir une gamme spłęcifique de cours couvrant de larges domaines
d'łętudes.
Tous les łętablissements d'enseignement supłęrieur sont autonomes et responsables łŢ part
entił«re de l'enseignement et de l'organisation interne. Les universitłęs et certains autres łętablissements
d'enseignement supłęrieur dłęlivrent leurs propres titres et diplłąmes, tandis que les łętablissements plus petits
doivent faire valider leurs qualifications par une universitłę. Les łętablissements fixent eux-młümes leurs
młęthodes d'enseignement et d'łęvaluation, mais doivent satisfaire aux exigences des Conseils de
financement de l'enseignement supłęrieur (Higher Education Funding Councils). Ceux qui dłęcernent leurs
propres titres doivent disposer de points de rłęfłęrence externes d'ordre głęnłęral et professionnel appropriłęs.
L'autoritłę la plus haute d'une universitłę est le prłęsident (Vice-Chancellor), tandis que le responsable
de l'administration porte głęnłęralement le nom d'administrateur (Registrar). La plus haute instance de

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l'universitłę s'appelle Court et comprend des membres du personnel ainsi que des membres externes łęlus.
Les matił«res liłęes łŢ la politique głęnłęrale de l'universitłę lui incombent. Sous ce conseil, intervient le conseil
de l'universitłę (University Senate). Il se compose normalement de membres du personnel enseignant, des
chefs de dłępartement ainsi que de membres du personnel non enseignant et de reprłęsentants syndicaux. Il
dłętient un pouvoir de dłęcision dans les matił«res qui vont au-delłŢ de la compłętence d'une facultłę. Les
universitłęs regroupent les dłępartements apparentłęs en facultłęs, par commoditłę administrative. Tous les
membres du personnel enseignant appartiennent łŢ une seule facultłę. Les facultłęs sont tenues de prendre
des dłęcisions et des mesures telles que l'approbation de nouveaux cours et la dłęlivrance officielle de
diplłąmes. Certains łętablissements d'enseignement supłęrieur sont organisłęs de manił«re comparable.
Les łętablissements d'enseignement supłęrieur sont en grande partie financłęs par les FEFC
pour l'Angleterre et le Pays de Galles et par le produit des droits d'inscription. Certains travaux de
recherche sont financłęs par les sept conseils de recherche (Research Councils). Tous les łętablissements sont
encouragłęs łŢ percevoir des recettes supplłęmentaires par le sponsoring, par l'exłęcution de missions de
recherche commanditłęes par des entreprises commerciales ou industrielles ou par la commercialisation de
leurs services.
Les Funding Councils tiennent compte du nombre d'łętudiants attendus lorsqu'ils dłęcident du
montant du financement łŢ accorder.
A. Admission
Les futurs łętudiants łŢ temps plein, candidats łŢ une licence ou au Higher National Diploma,
introduisent leur demande auprł«s de l'łętablissement de leur choix, par l'intermłędiaire du service
d'admission łŢ l'enseignement supłęrieur - l'Universities and Colleges Admissions Service (UCAS). Chaque
łętablissement fixe sa propre politique d'admission. En rł«gle głęnłęrale, les candidats doivent łütre au moins
titulaires de trois GCSE notłęs au niveau C et de deux GCSE A Level en diffłęrentes matił«res (ou le AS
łęquivalent - voir 3. et 4.). Dans la pratique, la plupart des łętablissements requił«rent des niveaux de
qualification largement supłęrieurs aux exigences minimales en raison de la compłętition pour les places
disponibles. De plus en plus, les łętablissements tiennent compte d'autres titres (notamment les
qualifications professionnelles) et font bon accueil aux candidatures łęmanant d'adultes ayant acquis une
expłęrience pratique, mais n'łętant pas titulaires des diplłąmes requis. De nombreux łętablissements
d'enseignement postobligatoire proposent, głęnłęralement en collaboration avec des łętablissements
d'enseignement supłęrieur, des cours d'admission destinłęs aux adultes sans qualifications officielles afin de
les prłęparer łŢ la poursuite d'łętudes supłęrieures.
Plus un type d'łętudes est populaire et plus le niveau de qualification exigłę de la part des futurs
candidats est łęlevłę. Inversement, les łętudes qui n'attirent pas beaucoup d'łętudiants requił«rent parfois
moins de qualifications. Il faut parfois avoir suivi des łętudes prłęalables avant de s'engager dans certaines
łętudes, tandis que d'autres ne prłęsentent aucune exigence de ce type.
S'il n'existe pas officiellement de politique de numerus clausus, le ministł«re de l'Education fixe
nłęanmoins des quotas dans le cadre des łętudes menant łŢ la profession d'enseignant, et le ministł«re de la
Santłę, en concertation avec les reprłęsentants des professions concernłęes et des autoritłęs rłęgionales en
matił«re de santłę, dłętermine le nombre d'łętudiants admis aux łętudes de młędecine et de dentisterie.

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B. Droits d'inscription - Financement des łętudes
Tous les łętablissements d'enseignement supłęrieur demandent le paiement des frais de scolaritłę.
En Angleterre et au Pays de Galles, les frais de scolaritłę pour les licences sont głęnłęralement
acquittłęs par les LEA; le gouvernement central leur rembourse toutefois ces dłępenses. Les LEA allouent
łęgalement des bourses d'łętudes en fonction des revenus des łętudiants et de leur famille. Les łętudiants, qui
souhaitent poursuivre des łętudes de troisił«me cycle, peuvent solliciter des bourses (destinłęes łŢ couvrir les
frais de scolaritłę et de subsistance) auprł«s de l'organisme appropriłę, łŢ savoir le ministł«re de l'Education,
l'un des sept conseils de recherche (Research Councils) ou un organisme spłęcialisłę en la matił«re. Un nombre
limitłę de bourses est offert par certaines institutions. Il existe łęgalement un systł«me de prłüt łŢ l'intention des
łętudiants.
C. Annłęe acadłęmique
L'annłęe acadłęmique commence le 1er septembre et se termine le 30 aoł¬t. L'organisation des
łętudes est laissłęe łŢ l'apprłęciation des łętablissements, mais elle suit głęnłęralement le młüme modł«le. Dans le
cadre des licences, la prłęsence des łętudiants est normalement requise łŢ partir d'une date qui varie entre le
dłębut du mois de septembre et le dłębut du mois d'octobre jusqu'łŢ la fin du mois de juin. Des płęriodes de
vacances de trois łŢ cinq semaines sont prłęvues łŢ Noł┤l et łŢ Płóques. Si, traditionnellement, les łętablissements
organisaient leur enseignement autour de trois trimestres, ils sont maintenant de plus en plus nombreux łŢ
l'organiser sur la base de deux semestres, ce qui n'implique pas nłęcessairement un changement dans les
dates de prłęsence des łętudiants.
D. Etudes - Qualifications
Les łętudes de licence durent głęnłęralement trois ans, mais certaines durent plus longtemps (ainsi,
les łętudiants en langues łętrangł«res sont habituellement tenus d'łętudier ou de travailler pendant une annłęe
supplłęmentaire dans le pays oł╝ est parlłęe la langue qu'ils łętudient). Quelques łętablissements ont introduit, łŢ
titre expłęrimental, une licence accłęlłęrłęe en deux ans. Les łętudiants qui optent pour cette solution ont des
vacances plus courtes que les autres łętudiants. Les łętudes de licence sont sanctionnłęes par le diplłąme de
Bachelor. Les diplłąmes les plus rłępandus sont ceux de licenciłę ł«s lettres (Bachelor of Arts - BA) ou de licenciłę
ł«s sciences (Bachelor of Sciences - BSc). Les exigences en matił«re de frłęquentation et de durłęe des łętudes de
troisił«me cycle varient en fonction de la nature des cours. Les diplłąmes de małĂtrise requił«rent au minimum
une annłęe d'łętudes łŢ temps plein ou l'łęquivalent łŢ temps partiel. Toutefois, nombreux sont les cours qui
nłęcessitent deux annłęes d'łętudes łŢ temps plein ou l'łęquivalent łŢ temps partiel.
Un grand nombre d'łętablissements appliquent les programmes de capitalisation et de transfert des
unitłęs de crłędit (Credit Accumulation and Transfer Schemes - CATS), dont l'objectif est d'aider les łętudiants łŢ se
crłęer un programme personnel d'łętudes pour obtenir une licence. Les CAT prennent en compte les łętudes
et l'expłęrience professionnelle prłęalables. Ils permettent łęgalement aux łętudiants, qui ne peuvent suivre des
łętudes de manił«re continue, d'obtenir leur diplłąme. A l'łęchelon local, des łętablissements peuvent se
regrouper au sein de partenariats pour appliquer un CAT conjoint, afin de permettre aux łętudiants, si
nłęcessaire, de suivre certains cours dans un łętablissement autre que le leur et de les faire valoir dans le
cadre de leur licence.

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E. Evaluation
Les łętablissements fixent leurs propres procłędures d'łęvaluation. Dans le cadre de la licence, tous
exigent la prłęsentation d'examens. A l'heure actuelle, il est rare que la note finale dłępende uniquement des
rłęsultats de l'łętudiant lors des derniers examens. Dans la plupart des łętablissements, la note finale prend
notamment en compte les examens prłęsentłęs pendant les łętudes et, plus particulił«rement, les examens
passłęs au terme de la deuxił«me annłęe. Nombreux sont les łętablissements pour lesquels une partie de la
note finale repose sur une forme d'łęvaluation continue.
F. Statistiques
En juin 1993, l'Angleterre comptait 72 universitłęs, dont l'universitłę ouverte et l'universitłę de
Londres (University of London), dont les huit łęcoles sont financłęes de manił«re słęparłęe. En plus des
universitłęs, on dłęnombrait łęgalement łŢ cette date 48 łętablissements d'enseignement supłęrieur et 75
łętablissements postobligatoires dispensant un enseignement supłęrieur. Au total, 828.806 łętudiants łŢ temps
plein et 391.758 łętudiants łŢ temps partiel frłęquentaient l'un de ces trois types d'łętablissements ou la seule
universitłę privłęe existante. Le Pays de Galles comptait quant łŢ lui deux universitłęs, dont un łętablissement
fłędłęral formłę de six colleges situłęs dans des villes diffłęrentes. Il y avait łęgalement neuf łętablissements
d'enseignement supłęrieur et deux autres łętablissements. Ces trois types d'łętablissements accueillaient au
total 59.515 łętudiants, soit 52.587 łęquivalents temps plein.

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SUEDE
Enseignement Supłęrieur
Source:
Structures des systł«mes d'łęducation dans l'Union europłęenne - EURYDICE/CEDEFOP, 1995.
Adresse internet :
http://europa.eu.int/comm/education/structfr/strufr.html

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Le systł«me de l'enseignement supłęrieur a subi une rłęforme radicale le 1er juillet 1993 avec
l'adoption d'une nouvelle loi sur l'enseignement supłęrieur et l'introduction d'un nouveau systł«me
d'affectation des ressources aux universitłęs et aux łętablissements d'enseignement supłęrieur. Le rłąle de
l'Etat a łętłę limitłę et les universitłęs et les łęcoles supłęrieures jouissent dłęsormais d'une autonomie beaucoup
plus importante et elles sont libres de prendre elles-młümes les dłęcisions relatives aux questions qui łętaient
auparavant du ressort du Parlement et du gouvernement, comme l'organisation des łętudes, l'admission des
łętudiants, l'utilisation des ressources disponibles et les structures institutionnelles.
Dłęsormais, sous le nouveau systł«me, la capacitłę des programmes et la rłępartition des
subventions entre les łętablissements seront influencłęes par les besoins des łętudiants et par les
rłęsultats qualitatifs et quantitatifs obtenus par les łętablissements. L'organisation des łętudes et
la gamme des cours offerts sont dłęterminłęs łŢ l'łęchelon local. Les łętudiants se sont vu accorder
davantage de libertłę quant au choix du parcours de leurs łętudes en vertu d'un nouvel arrłütłę sur
les diplłąmes, valable au niveau international et annexłę łŢ l'arrłütłę sur l'enseignement supłęrieur
de 1993.
L'enseignement supłęrieur est financłę directement par l'Etat. Pendant de nombreuses annłęes,
l'allocation des ressources affectłęes łŢ l'enseignement supłęrieur de premier cycle s'est basłęe sur le
nombre d'łęlł«ves de premił«re annłęe. Aujourd'hui, les subventions alloułęes aux universitłęs et aux
łęcoles supłęrieures sont basłęes sur des propositions du gouvernement et consistent en
enveloppes forfaitaires alloułęes directement par le Parlement aux łętablissements. Le systł«me
d'allocation repose sur le principe que les subventions accordłęes reprłęsentent une rłęmunłęration pour
les rłęsultats obtenus. Par "rłęsultats", on entend le nombre de points comptabilisłęs par les łętudiants
(environ 60%) et le nombre d'łętudiants łęquivalents temps plein suivant des cours dans l'łętablissement
concernłę (environ 40%). Le montant total pouvant łütre alloułę łŢ une universitłę ou łŢ une łęcole
supłęrieure est stipulłę dans un contrat d'enseignement portant sur une płęriode de trois ans.
L'objectif des łętablissements d'enseignement supłęrieur tel que stipulłę dans la loi sur
l'enseignement supłęrieur de 1993 est de dispenser un enseignement supłęrieur et de mener des activitłęs
de recherche et des activitłęs artistiques. Ces deux grands objectifs devraient łütre łętroitement liłęs.
L'accent doit łütre placłę sur la qualitłę et sur l'exploitation efficace des ressources disponibles. L'łęgalitłę
entre les filles et les garł▀ons devrait łütre respectłęe dans tous les aspects de l'enseignement supłęrieur.
Les universitłęs et les łętablissements d'enseignement supłęrieur devraient łęgalement favoriser la
connaissance des autres pays et des relations internationales.
Les łętablissements d'enseignement supłęrieur de l'Etat sont les suivants :
- les universitłęs d'Uppsala, Lund, GłĆteborg, Stockholm, UmełÇ et LinkłĆping ;
- 15 łęcoles supłęrieures dissłęminłęes dans le pays ;
- des instituts łŢ facultłę unique, łŢ savoir l'Institut Karolinska (młędecine et dentisterie),
l'Institut royal de technologie, l'Institut de formation płędagogique de Stockholm et l'Institut
supłęrieur d'łęducation physique et de sports ;
- 7 łęcoles supłęrieures plus petites situłęes łŢ Stockholm et dispensant une formation dans
diffłęrents domaines artistiques.
Les 26 łęcoles de sciences de la santłę, qui dłępendent des conseils de comtłę, dispensent une
formation prłęparant aux professions paramłędicales.
Les universitłęs et les łętablissements d'enseignement supłęrieur de l'Etat sont des organismes du
gouvernement central, dont les employłęs ont le statut de fonctionnaire.

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A. Admission
Pour łütre admis dans l'enseignement supłęrieur en Suł«de, les łętudiants doivent tout d'abord
rłępondre aux conditions głęnłęrales d'admission communes łŢ tous les programmes et, ensuite, aux
conditions spłęcifiques d'admission imposłęes par les universitłęs et les łętablissements d'enseignement
supłęrieur. Les conditions spłęcifiques varient selon les łętudes choisies.
Pour rłępondre aux conditions głęnłęrales d'admission dans l'enseignement supłęrieur, il faut avoir
suivi avec fruit un programme national de trois ans dans l'enseignement secondaire supłęrieur ou toute
autre formation łęquivalente sułędoise ou łętrangł«re ou avoir acquis un niveau de connaissances łęquivalent,
notamment via l'expłęrience professionnelle. Les candidats dont la langue maternelle n'est pas une langue
nordique doivent avoir les connaissances requises en sułędois, par exemple en suivant un cours prłęparatoire
d'un an. Tous les candidats sont tenus d'avoir de trł«s bonnes connaissances en anglais.
La responsabilitłę de l'admission et de la słęlection des łętudiants incombe aux łętablissements eux-
młümes. A l'intłęrieur d'un cadre głęnłęral, ils peuvent dłęterminer les critł«res d'admission łŢ leurs łętudes et
dłęcider si la procłędure d'admission sera appliqułęe au niveau local ou par l'intermłędiaire du service central
de l'Agence nationale de l'enseignement supłęrieur.
Pour la słęlection des łętudiants, un ou plusieurs des critł«res suivants sont d'application: les
rłęsultats scolaires, les rłęsultats au test d'aptitude łŢ frłęquenter l'enseignement universitaire (test national non
obligatoire commun łŢ tous les łętablissements d'enseignement supłęrieur) ou łŢ un test spłęcial (par exemple
des entrevues), une formation ou une expłęrience professionnelle antłęrieure.
Au cours des annłęes 1970 et 1980, la capacitłę d'accueil de l'enseignement supłęrieur sułędois est
demeurłęe pratiquement constante, le nombre total d'łęlł«ves admis variant entre 40.000 et 45.000 par an,
malgrłę une augmentation considłęrable de la demande. Depuis 1991, on assiste toutefois łŢ une
augmentation constante du nombre total de places pour les łętudiants du premier cycle et vers 1995, le
nombre d'łętudiants aura augmentłę de 30%.
Environ 30% des jeunes poursuivent des łętudes dans l'enseignement supłęrieur aprł«s avoir
terminłę l'enseignement obligatoire et l'enseignement secondaire supłęrieur. Mis łŢ part les łętudiants sortis
directement de l'łęcole, la population łętudiante de l'enseignement postsecondaire comprend łęgalement un
nombre relativement important d'łętudiants plus łógłęs que la moyenne, c'est-łŢ-dire des łętudiants qui ont dłęjłŢ
acquis une expłęrience professionnelle plus ou moins grande.
B. Droits d'inscription - Financement des łętudes
L'enseignement supłęrieur est gratuit. Le programme d'aide aux łętudiants de l'enseignement
postsecondaire s'applique aux łętudiants inscrits au premier cycle dans les universitłęs, les łętablissements
d'enseignement supłęrieur et certains autres łętablissements, ainsi qu'aux łętudiants łógłęs de 20 ans et plus qui
suivent une formation de l'enseignement secondaire supłęrieur ou un autre type d'łętudes de niveau
łęquivalent. Cette aide consiste en une bourse non remboursable et en un prłüt remboursable plus
important, qui sont accordłęs pour les łętudes łŢ temps plein et łŢ temps partiel.
Le gouvernement a annoncłę que des changements devraient intervenir en la matił«re.

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C. Annłęe acadłęmique
L'annłęe acadłęmique comprend 40 semaines et est divisłęe en deux semestres. Le premier semestre
va de la mi-aoł¬t ou de la fin aoł¬t łŢ la mi-janvier et le deuxił«me semestre, de la mi-janvier łŢ dłębut juin.
Deux semaines de congłę sont głęnłęralement prłęvues łŢ Noł┤l.
D. Etudes/Qualifications
Dans le nouveau systł«me d'enseignement supłęrieur, les łętudiants sont libres de choisir les
matił«res łŢ łętudier et de combiner diffłęrents cours pour leur diplłąme. En ce qui concerne les łętudes
censłęes conduire łŢ un diplłąme, les cours peuvent łütre combinłęs de manił«re łŢ former un programme
d'łętudes (utbildningsprogram) si l'universitłę ou l'łęcole supłęrieure le souhaite.
Un arrłütłę sur les diplłąmes stipule les exigences łŢ remplir. Tous les cours et tous les programmes
d'łętudes doivent łęgalement se conformer łŢ des programmes łętablis par les universitłęs ou les łętablissements
d'enseignement supłęrieur. Les łętudes de premier cycle sont proposłęes sous la forme de programmes
d'łętudes ou de cours łŢ matił«re unique. Les łętudes durent głęnłęralement de deux ans łŢ cinq ans et demi. La
durłęe des cours łŢ matił«re unique varie de cinq semaines łŢ un an et demi.
Le nombre moyen d'heures de cours est de 40 par semaine pour les łętudes łŢ temps plein, y
compris les łętudes individuelles et les travaux de groupe. La durłęe des cours se mesure en points: une
semaine de cours łŢ temps plein łęquivaut łŢ un point et un semestre de cours łŢ temps plein correspond łŢ 20
points.
L'enseignement est dispensłę sous la forme de cours auxquels assistent jusqu'łŢ 300 łętudiants
environ et de słęminaires accueillant environ 30 łętudiants. Les łętudiants sont łęgalement censłęs participer
activement łŢ des travaux de groupe, łŢ des travaux pratiques et łŢ des słęminaires. Les cours se donnent en
rł«gle głęnłęrale en sułędois, mais une grande partie des syllabus des cours obligatoires sont en anglais.
Certains programmes prłęvoient une formation pratique dans le secteur industriel concernłę ou
dans le secteur public. Il arrive que cette formation pratique s'effectue durant les vacances d'łętłę. Dans de
nombreux programmes, une grande partie du semestre final est consacrłęe łŢ la prłęparation d'un travail de
fin d'łętudes ou d'une thł«se. Les łętudiants rłęalisent ces travaux soit individuellement, soit en petits groupes.
Il existe deux types de diplłąmes: les diplłąmes głęnłęraux et les diplłąmes professionnels. Les
diplłąmes professionnels (yrkesexamen) sont dłęcernłęs aux łętudiants qui ont terminłę avec fruit des
programmes de durłęe variable (de deux ans łŢ cinq ans et demi) prłęparant łŢ des professions spłęcifiques,
comme le diplłąme universitaire de młędecine ou d'enseignement (pour l'enseignement secondaire
supłęrieur).
Les diplłąmes głęnłęraux sont les suivants :
-
le hłĆgskoleexamen, dłęcernłę aprł«s des łętudes łęquivalant łŢ un minimum de 80 points (deux
annłęes d'łętudes) ;
-
le kandidatexamen, dłęcernłę aprł«s des łętudes łęquivalant łŢ un minimum de 120 points (au
moins trois annłęes d'łętudes), dont 60 points pour la matił«re principale et 10 points pour une
thł«se ;
-
le magisterexamen, dłęcernłę aprł«s des łętudes łęquivalant łŢ un minimum de 160 points (quatre
annłęes d'łętudes), dont 80 points pour la matił«re principale et 20 points pour une ou deux
thł«ses (10 points chacune).

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E. Evaluation
Tous les cours font rłęgulił«rement l'objet d'examens łęcrits et/ou oraux. Il n'y a toutefois pas
d'examens de fin d'łętudes couvrant un programme complet de trois ou cinq ans. Ceci signifie que les
łętudiants doivent łütre prłüts łŢ se soumettre toutes les trois ou quatre semaines łŢ des tests destinłęs łŢ łęvaluer
leurs connaissances.
Les notes sont głęnłęralement attribułęes selon une łęchelle łŢ trois niveaux: refusłę, reł▀u et reł▀u avec
distinction. Certains cours ne donnent lieu qu'aux mentions refusłę et reł▀u. Certaines facultłęs, notamment
les facultłęs d'ingłęnierie et de droit, appliquent d'autres systł«mes d'apprłęciation.
L'łęvaluation de l'enseignement supłęrieur relł«ve du Bureau du Prłęsident des universitłęs
sułędoises, qui coordonne l'łęvaluation des łętablissements d'enseignement supłęrieur. Ce conseil est
łęgalement chargłę de dłęcider si un łętablissement d'enseignement supłęrieur a le droit ou non de dłęcerner
des diplłąmes. Le contrłąle des activitłęs des universitłęs et des łęcoles supłęrieures au niveau national incombe
łŢ l'Agence nationale de l'enseignement supłęrieur, qui offre łęgalement diffłęrents types de services aux
łętablissements d'enseignement supłęrieur (notamment la coordination de l'admission des łętudiants) et qui
fournit des informations sur l'enseignement supłęrieur en Suł«de et łŢ l'łętranger.
Le Conseil national d'aide aux łętudiants se charge de l'administration, de l'observation et de
l'łęvaluation de l'aide financił«re accordłęe aux łętudiants dans le cadre des łętudes postobligatoires en Suł«de et
łŢ l'łętranger.
F. Enseignants
Depuis l'annłęe acadłęmique 1993/94, toutes les universitłęs et tous les łętablissements
d'enseignement supłęrieur sont autorisłęs łŢ dłęcider seuls de la crłęation de chaires et de la nomination de leur
personnel. Le personnel enseignant est rłęparti entre les principales catłęgories suivantes: professeurs,
małĂtres de confłęrence, chercheurs stagiaires et chercheurs/chargłęs de recherche, chargłęs de cours. Depuis
1986, des tłóches diverses (enseignement, recherche, łętudes personnelles, orientation płędagogique et
administration) sont intłęgrłęes dans la młüme charge. Les professeurs ont certains engagements
płędagogiques, mais ils se consacrent essentiellement łŢ la recherche. Les małĂtres de confłęrence, titulaires
d'un doctorat, doivent quant łŢ eux faire de la recherche et enseigner. Les assistants ne sont pas tenus
d'avoir un doctorat ; pour łütre nommłęs, ils doivent s'łütre montrłęs capables d'enseigner łŢ des łętudiants du
premier cycle.

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30
ANNEXE 3
Lĺ─˘ENSEIGNEMENT SUPERIEUR AUX ETATS-UNIS
L'enseignement supłęrieur amłęricain a łętłę abondamment dłęcrit.
L'annexe 4 du rapport de Jacques Attali
22
en donne une prłęsentation synthłętique
extrłümement claire.
Nous avons pris le parti de donner, dans cette annexe, quelques visions de ce
systł«me.
Notamment celles :
-
d'Henry Rosovsky, ancien Dean d'Harvard, łŢ travers un court extrait de
son essai Harvard, mode d'emploi (Editions Odile Jacob, octobre 1993) ;
-
d'Olivier Blanchard, Professeur d'Economie, Directeur du dłępartement
d'łęconomie du M.I.T. (Page Rebonds, Libłęration, 22 juin 1998) ;
-
de Martin Trow, de l'universitłę de Berkeley, Č┤ Governance in the University of
California : the transformation of politics into administration Ȭ qui analyse
comment la gouvernance d'une grande universitłę publique permet de
rłęsister au pouvoir politique et de garantir l'indłępendance acadłęmique.
22
Jacques Attali, Pour un modł«le europłęen d'enseignement supłęrieur, Stock, 1998.

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HARVARD, MODE Dĺ─˘EMPLOI
Henry Rosovsky
Č┤ Je reste cependant convaincu que, d'une fał▀on głęnłęrale, la concurrence entre les universitłęs est
błęnłęfique. Elle empłüche la complaisance et stimule la qułüte de l'excellence et du changement. En 1980,
un journaliste britannique pouvait encore łęcrire qu'Č┤ Oxford n'a pas besoin de lutter contre la
concurrence. Elle n'a pas de rivale susceptible de la priver de sa position prłęłęminente [ĺ─Â] Oxford, au
contraire de ses łęquivalents amłęricains, ne doit pas faire d'effort pour prouver sa valeur [ĺ─Â] Cela
permet małĂtrise de soi et dignitłę
23
Ȭ. Ces sentiments pourraient s'appliquer aux universitłęs de Tokyo, de
Paris, d'Oxford ou de Cambridge, mais ils ne se vłęrifient dans aucune universitłę amłęricaine. Nous
manquons de małĂtrise de nous-młümes et de dignitłę, mais nous atteignons un haut degrłę de qualitłę.
Les pratiques amłęricaines diffł«rent łęgalement par la słęlection des enseignants permanents ou titulaires. Je
sais que le sujet est controversłę, młüme si la słęcuritłę de l'emploi est largement rłępandue dans notre
sociłętłę. Certains critiquent le fait qu'on nłęglige les aptitudes płędagogiques et qu'on encourage les
improductifs łŢ s'incruster de nombreuses annłęes. Je ne veux pas discuter ces critiques, bien que je ne sois
pas du tout d'accord avec elles. Il clair que dans nos meilleures universitłęs, les titularisations sont
dłęcidłęes avec le plus grand słęrieux. Une titularisation est accordłęe seulement aprł«s une longue płęriode
d'essai (en głęnłęral huit ans) et sur avis des pairs aussi bien łŢ l'universitłę qu'łŢ l'extłęrieur. Ce n'est pas
simplement une question de temps. C'est un processus hautement słęlectif. A Harvard, traditionnellement,
quand un poste est vacant, nous nous demandons qui est la personne la plus qualifiłęe au monde pour le
remplir. Ensuite, nous essayons de convaincre ce spłęcialiste de rejoindre nos rangs. Nous pouvons nous
tromper et nous pouvons łęchouer łŢ attirer celui que nous avons choisi en premier ou młüme en second.
Mais nous sommes exigeants. Les dłętails peuvent changer, mais pour l'essentiel, le processus de
titularisation reste le młüme dans nos meilleures institutions ĺ─ý celles qui constituent prłęcisłęment les deux
tiers des meilleures. Dans toutes ces łęcoles, la qualitłę des enseignants est le facteur le plus important pour
maintenir rłęputation et position. Les meilleurs enseignants attirent les łętudiants les plus brillants,
produisent les recherches de la plus haute qualitłę, attirent le plus de crłędits extłęrieurs.
Les universitłęs amłęricaines diffł«rent des autres łęgalement par leur mode de gouvernement. L'importance
de l'enseignement supłęrieur privłę doit łütre un facteur majeur, mais ce n'est pas la seule explication. Les
universitłęs privłęes et publiques sont gouvernłęes d'une manił«re presque semblable. Elles diffł«rent
considłęrablement de ce que l'on pourrait appeler le Č┤ modł«le continental.
Le systł«me amłęricain est unitaire : en dernił«re instance, une seule personne - le prłęsident - dłęcide. En
głęnłęral, la politique d'enseignement ĺ─ý les programmes, la nature des diplłąmes, la słęlection des
professeurs, les admissions, etc ĺ─ý relł«vent de l'initiative des universitaires. Mais les budgets, la gestion
des actifs, les dłęcisions concernant les nouveaux programmes, les plans łŢ long terme et autres questions
du młüme genre dłępendent d'une hiłęrarchie łŢ la tłüte de laquelle on trouve un prłęsident responsable devant
le conseil de l'universitłę. Deux traits marquants młęritent d'łütre notłęs dans ce systł«me. Premił«rement, les
prłęsidents, les doyens, les principaux et les autres cadres supłęrieurs ou moyens de ce type sont salariłęs ĺ─ý
et non łęlus : ils peuvent donc łütre rłęvoqułęs. C'est un point crucial car łŢ l'universitłę, les łęlections ont
tendance łŢ ne confłęrer qu'un pouvoir faible. Quels professeurs sains d'esprit voteraient pour un doyen
partisan de coupe dans le budget de leur discipline ? Deuxił«mement, les łęcoles publiques et privłęes ont
un conseil d'administration relativement indłępendant qui protł«ge młüme les universitłęs d'Etat des
ingłęrences politiques. Notre systł«me de gouvernement permet donc, quand c'est nłęcessaire, des dłęcisions
pour lesquelles on ne trouve pas de consensus et qui sont impopulaires. Nous savons qu'on n'arrange rien
avec plus de dłęmocratie. Nous avons aussi appris que l'universitłę est mieux gouvernłęe quand les conflits
d'intłęrłüts sont moins importants. Ȭ
23
Christopher Rathbone, Č┤ The problł«me of Reaching the Top of the Ivy Leagueĺ─ and Staying There Ȭ, The
Times Higher Education Supplement, 1
er
aoł¬t 1980.

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L'UNIVERSITE MALADE
*
Olivier Blanchard
Professeur au Massachussetts Institute of Technology
Le rapport Attali a raison. Mais il ne va pas assez loin. L'enseignement supłęrieur en France est un
dłęsastre, qui ne peut que nuire łŢ l'łęconomie. Il słęlectionne plus qu'il ne forme. Il słęlectionne trop
tłąt. Il słęlectionne mal. Avant de rłęinventer un nouveau modł«le, il est utile de regarder ce qui
marche. L'enseignement supłęrieur amłęricain marche trł«s bien.
Quel est le rłąle de l'enseignement supłęrieur ? C'est avant tout de prłęparer les łętudiants łŢ leur vie
professionnelle. Pas au sens łętroit du terme : cela peut łütre fait dans la plupart des cas avec quelques
cours de base et l'apprentissage de deux ou trois programmes d'ordinateur. Mais łŢ leur apprendre łŢ
explorer, łŢ s'adapter. Identifier les diffłęrents talents, donner une formation łŢ la fois thłęorique et
appliqułęe, rłępondre aux besoins de l'łęconomie. VoilłŢ les fonctions de l'enseignement supłęrieur.
Peu d'łętudiants savent łŢ 18 ans ce qu'ils voudront faire plus tard, a fortiori łŢ 16 ou łŢ 14 ans, quand
se prennent, en France, tant de dłęcisions de filił«re. Le monde rłęel, ses professions sont des
abstractions. A 18 ans, que signifie "cadre en marketing" ou "ingłęnieur biologiste" ? Dans le
systł«me amłęricain, les łętudiants peuvent prendre deux ou trois ans avant de se spłęcialiser. Pendant
ce temps, ils explorent les domaines qui les tentent, travaillent comme assistants de recherche, sans
risque d'łütre coincłęs par des choix dłęfinitifs. Beaucoup d'łętudiants se dłęcouvrent tard.
Le systł«me amłęricain est un systł«me de passerelles. Ne pas łütre acceptłę dans son universitłę de
premier choix n'implique pas d'avoir ratłę sa vie. Un łęlł«ve moyen dans le secondaire peut n'łütre
acceptłę initialement que dans un junior college (un programme de deux ans, assez proche de nos
IUT). Mais, s'il est motivłę pour continuer, il n'aura aucun mal łŢ passer dans un college de quatre ans
: c'est quasi automatique. Il peut młüme terminer ses łętudes par un doctorat łŢ Harvard. Ce n'est pas
la rł«gle, c'est loin d'łütre l'exception.
Etre bon en maths n'est ni une condition nłęcessaire, ni une condition suffisante pour rłęussir. Il n'y
a pas de "voie royale" aux Etats-Unis. Ne sont jugłęs sur leur bosse de maths que ceux qui
choisissent les professions oł╝ les maths sont nłęcessaires. Les universitłęs, les business schools
recrutent sur dossier, pas sur concours. La diffłęrence est d'importance : la crłęativitłę, les talents
d'organisation jouent un rłąle aussi important dans la vie que la capacitłę d'abstraction.
Un systł«me d'enseignement supłęrieur doit rłępondre aux besoins de l'łęconomie. Les łętudes
supłęrieures sont chł«res, souvent trł«s chł«res, aux Etats-Unis. Les łętudiants les plus brillants ont des
bourses. Grłóce łŢ des programmes de garantie gouvernementale, les autres peuvent emprunter et ne
rembourser que lorsqu'ils terminent leurs łętudes. Dans ces conditions, il vaut mieux choisir une
filił«re qui ne conduit pas au chłąmage. Cela conduit naturellement les łętudiants łŢ demander ĺ─ý et les
universitłęs łŢ offrir ĺ─ý les spłęcialisations qui rłępondent aux besoins du marchłę.
Dans toutes ces dimensions, le systł«me franł▀ais est dłęficient. La słęlection a lieu trop tłąt, est trop
dłęfinitive, trop unidimensionnelle. Il serait temps d'y rłęflłęchir. Les pistes sont claires : donner une
plus grande autonomie aux universitłęs (recrutement, contenu des łętudes) ; rendre les łętudes
payantes, et mettre en place des systł«mes de prłüt ; introduire des passerelles, passer d'un systł«me
dichotomique grandes łęcoles/universitłę łŢ un continuumĺ─ A vous de jouer, monsieur Allł«gre !
*
Page Rebonds, Libłęration, 22 juin 1998.

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ANNEXE 4
Č┤ La gestion des enseignants-chercheurs Ȭ
Extrait du Rapport public particulier de la Cour des comptes
sur la fonction publique de l'Etat,
Tome 2, avril 2001.

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ANNEXE 5
Č┤ Evaluation in the Italian University System Ȭ
Luigi Biggeri & Lucia Scarpitti, extrait du rapport de l'Osservatorio per
la valutazione del sistema universitario
International conference on evaluation :
profession, business or politics ?
Rome, 29-31 octobre 1998

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1
Annexe 5
Extrait du rapport de
l'Osservatorio per la valutazione del sistema universitario :
"Evaluation in the
Italian University System"
Luigi Biggeri
Lucia Scarpitti

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2
M
INISTERO DELL
ĺ─˘
UNIVERSITA E DELLA RICERCA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA
Osservatorio per la valutazione del sistema universitario
Luigi Biggeri - Lucia Scarpitti
Evaluation in the Italian University System
Reprint del paper presentato a :
International Conference on Evaluation: Profession, Business or Politics?,
Rome, october, 29-31, 1998
- ottobre 1998 -

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3
The National University Evaluation Council is provided for by Article 5, Paragraph 23, of Act no. 537/93. Moreover it
provides that Evaluation Units are established within each university. The National Evaluation Council was established
within MURST by Ministerial Decree on 22.2.1996.
The Council has to evaluate the efficiency and the productivity of research and training activities in the university system. It
has to check University Development Plans and University Re-balancing Plans. In compliance with its instituting decree and
following regulations, the Council has to accomplish other specific tasks such as: delivering an opinion about the criteria for
the gradual division of overcrowded universities and the eligibility requirements of the sites of doctorate courses. Verifying
the resources available to establish state-owned and non-state-owned universities as well as the establishment of new
courses like Sport Science. Taking steps towards the accomplishment of the right to study, the right of to access to
university education, the new planning regulations and the development of the university system.
In compliance with the Decree on 2 March 1996, the following members have been appointed: Prof. Luigi Biggeri
(Chairman), Prof. Ferdinando Maria Amman, Dr. Giuseppe Catalano, Dr. Guido Fiegna, Prof. Dino Rizzi.
The instituting decree provides the Council with an Administrative Technical Secretarial Office (under the supervision of
Dr. Massimo Fabiani and Dr. Lucia Scarpitti) to assure operative support. Moreover, owing to the presence of specific
needs of the Council, research groups, specialized bodies and agencies may take on the task of carrying out studies and
further inquiries.
Further information on the Council and documents so far collected can be found in Internet at:
www.murst.it/osservatorio
.
Tel.06/5991.2809/2069 ĺ─ý fax 06/5991.2223 ĺ─ý e_mail: ossuniv@murst.it

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4
A.
Introduction : the Development of Autonomy and Evaluation
Over the last ten years, significant changes occurred in the Italian public administration and in
particular in the university system in order to develop the decentralization of the decision-making
process and the autonomy of each university: first of all budget autonomy and, recently, the teaching
autonomy of each institution.
The first step towards Italian university autonomy was taken about ten years ago by Act no.
168/89 establishing the Ministry of University and Scientific and Technological Research (Murst),
which recognized statutory autonomy to universities. Then with the Decree Law no. 29/93 the budget
control and the control of costs were introduced in all the units of the public administration. In the
same year, the budget autonomy of each university was introduced by Act no. 537/93, while, in 1997,
Act no. 59/97 and Act no. 127/97 took another significant step toward university autonomy, indicating
the elements for the managing and organization autonomy. The provisions for the implementation of
these acts are passing tasks and responsibility to university. These tasks and responsibility so far have
fallen within this cope of central bodiesĺ─˘ control. Other measures to widen the autonomy and self-
determination of universities followed. The overall view on the new system will be complete next year
when the experimentation on teaching autonomy is implemented.
The thrust towards decentralization and autonomy is an essential condition to improve the
managing of the public administration and, in particular, universities. Yet, in order to accomplish this
task the decentralization and autonomy have to be accompanied by the managing bodies taking real
responsibility for the results that their units reach. They have, as well, to take responsibility for the
evaluation of the activities carried out and results reached, in terms of efficiency, effectiveness and
quality. Autonomy and evaluation, therefore, are indissolubly bound.
The aim of this paper is to present the main characteristics and activity of the evaluation in the
university system in Italy pointing out the need for some improvements. In order to do this, first of all,
we recall and explain the importance of building up a complete system of evaluation linked to the
programming-planning process of the activity (Section 2). Then we describe the characteristics of the
evaluation in the Italian university system (Section 3) and the National University Evaluation Council
1
(NUEC) experience presenting specific case-studies and the used methodologies (Section 4). The final
remarks highlight the steps to be followed to improve the present system of evaluation in the Italian
university system.
B. Evaluation in the Italian University System
The needs and university evaluation bodies are quite clearly specified in several regulations like
Act no. 537/93. It specifies the need to establish an Internal Evaluation Unit
2
(IEU) in each university
and the National University Evaluation Council (NUEC) at central level.
The universities have already faced the problem concerning internal evaluation and the
institution of the Units under the guidance and the thrust of the Conference of Italian University
Rectors (CRUI). Since that date there has been an acceleration in the setting up of the IEUs. Moreover
in each university many Committees have been established, at faculty and department level, to deal with
the evaluation of degree and career-oriented courses and other activities.
1
Osservatorio per la valutazione del sistema universitario. It is composed of 5 members: Luigi Biggeri (Chairman),
Ferdinando Amman, Giuseppe Catalano, Guido Fiegna and Dino Rizzi.
2
Nuclei di valutazione interna di ateneo.

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5
The IEUs have the task of checking the management of state resources, the productivity of
research and teaching as well as the impartiality and the good managing, by performing comparative
cost - efficiency analyses. Act no. 537/93 has also established that the IEUs have to prepare an Annual
Report on universities to be sent to the Murst and to the NUEC to evaluate the efficiency and the
effectiveness of the results of research and teaching activity, and to check the development and re-
balancing programs, also for the subsequent allocation of the resources.
The NUEC was actually established by Ministerial Decree on 22.2.96. It is an institutional
body of the Ministry of University and Scientific and Technological Research, composed of five
members appointed for three years. That decree established also the main functions and the duties of
the NUEC, which cover all the important needs of the evaluation of the university system. Above all,
the NUEC has to evaluate the efficiency and the effectiveness of university activities, to verify the
development plans and to analyze the situation of the Italian university system. The Council is an
independent body which interacts autonomously with the universities and the Ministry and relates to
the Minister and to the relevant parliamentary Commissions. The Council has a technical and
administrative secretarial office, its own budget and may appoint teams of experts or specialized
external bodies to carry out specific researches and studies.
The relevant regulations outline a quite structured system from a formal and institutional
point of view. The legislator's intention is to start a "virtuous circle" in which central evaluation and
local self-evaluation are intertwined. The picture is complete when we consider the evaluation activities
suggested and developed within the CRUI.
It is evident that the new regulations and the changes, which have been made over the last few
years and months, will completely change the university system. It will be completely different from the
university which existed before 1993. This improvement will require the tasks of the above described
evaluation system to be widened.
In fact, from an operational point of view both the coordination of the activity of the different
evaluation bodies and the different steps of the evaluation processes are still to be clearly defined.
There is no doubt that ĺ─ý respecting the autonomy of universities ĺ─ý the NUEC has to take on
linking and guidance power for the IEUs, mostly to create evaluation models and the relevant
quantitative and qualitative indicators ( it also has to involve lower levels in universities). This condition
is essential to integrate the national evaluation process with the self-evaluation of universities and to
make the data comparable at national level. This is the very reason for which it is necessary to define the
information systems at university level. They have to be ĺ─˙uniformĺ─¨ and they have to have mutual bases
and they have to be referred to the essential pieces of information that the NUEC will also use. It will
then allow the universities to widen their own information systems (NUEC, Doc 5/97).
Another topic on which there is still a long work to do is the definition of shared quantitative
and qualitative procedures and standard to evaluate the results concerning the efficiency and
effectiveness of the teaching, research and management activities.
In conclusion we have to notice that the tasks, assigned to the NUEC by the instituting
decree, relate to ex ante and ex post evaluation on specific topics or programs, donĺ─˘t envisage a
consistent evaluation of the current activity with an interaction with the planning one like that specified
in chart 1.
This has happened only recently with the new university planning regulations (Act no. 25/98).
This clearly distinguishes between general and specific objectives of the plan, and tools and procedures
to define the initiatives to be realized. Moreover, among the tools and procedures, it gives an
important role, maybe strategic, to the evaluation activity, institutionalizing the work of the IEUs

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(which have to submit a technical report for each proposal of the university both within and outside the
development plans) and the Council (which has to submit a report on the planning proposals and the
state of implementation and the results of the programs.) There is no doubt that this is the most
important stage along the setting up process of a national university evaluation system. We would like
to outline in short the condition which has to be ensured and the activities which have to be
implemented to create an interactive planning and evaluation system to reach the aims set by the
development plans.
If we consider Chart 1 we can notice that the university planning regulations specified only
some of the activities in the chart: the procedures to define the objectives and the actions within
universities, when and at which level to perform the evaluation activity. It does not provide with any
pieces of information, however, about the way in which the objectives and the proposals in universities
are determined. Mostly, it doesn't specify the way in which the selection of the proposals from the main
bodies and the implementation of the initiatives as well as the evaluation activity is organized. Actually
both universities and Ministry of University have to commit themselves to activate the processes
showed in the Chart. They have to organize the necessary infrastructures (offices, equipment and so
on) to carry out the planned activities and those following the moment in which the decision is made.
Unfortunately this way of working is not the way in which universities and Murst usually work, but its
implementation is necessary if the objectives set at local level and the university planning are to be
reached.
When we say: ĺ─˙organize the necessary infrastructures for the planning and the evaluation
activitiesĺ─¨ we assume that a primary role is played by the setting up of relevant information systems
(possibly linked through a national network) concerning the managing and the evaluation activity at
university and Ministry level.
C. Concluding remarks
As showed in the previous section, the evaluation activity, carried out in the Italian university
system during the last years, is to be considered important and valid, but at the same time its
implementation faced many problems.
It is clearly highlighted that, on one side, policy makers need more and more new and update
information and methodologies to support their decision-making process, on the other side, it is
essential that those who are responsible for the evaluation have to be independent from political
power, in order to guarantee to the user of this system and tax payers that the public resources are used
efficiently and effectively. Moreover, the evaluation system has to guarantee the quality of the offered
ĺ─˙productĺ─¨: the level of the knowledge of the young people and the research is the main resource of a
society.
At every level the available means are being used for different realities. New methodologies
and means are being proposed, adapting them critically, sometimes even in the wrong way. Itĺ─˘s
necessary, though, to consider that a significant part of the staff (teaching and managerial staff) is still
very skeptical about the effectiveness of the evaluation process and this, for sure, does not spur its
development. The evaluation performed by the Council has already brought important effects both in
terms of university behavior and administration attitude towards the modality of the definition of the
strategic objectives of university planning.
There is no doubt that it is necessary to avoid discouraging or too enthusiastic behavior, but
universities are better equipped compared to other bodies and public administration systems.
Universities have all the capabilities to launch and to develop the evaluation system as well as they can
reach all their objectives.

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Actually it is unthinkable to perform all these activities without the necessary data base on the
variables which have to be analyzed to take appropriate decisions and to carry out an evaluation
process. At present there are only few information systems and at national level: there are only sector
data bases which aren't always easy to manage. The Council often specified the information necessary
to perform check and evaluation activities on each single topic. Murst is working on the setting up of
an information and statistic system as well as the setting up and the development of an integrated
information system for all the activities of the Ministry. There is still a long way to go, especially in the
field of coherent and comparable information systems in universities. Our hope is that resources will be
invested in a fast and effective way in this field both at local and national level.
In conclusion let us make three more remarks concerning the evaluation process, one of them
is methodological or technical, two of them are political.
First, it is well-know that every evaluation process is based on the definition of suitable
indicators and evaluation procedures or strategies (university or Ministry). These are different, or better,
specific for the levels at which the evaluation is performed. Yet, it is evident that in the field of
planning here analyzed, being the tasks and the objective of the IEUs and the Council equal, a strict
coordination activity between them proves necessary to define an essential set of indicators and to
perform similar or equal evaluation procedures.
Second, the evaluation bodies have to work autonomously and independently from the
government from a technical and functional point of view. The distinction between the function of
"political" decision and the evaluation process has to be clear and sharp both at national and university
level.
Third, particularly at national level, the Council ex-post result evaluation has to produce
consequent feedback action-effects on the different stages of the planning process. The Council work
should play an important role in the decision making process of the Ministry which regulates
institutional behavior in case of new initiatives which do not achieve the set objectives and when the
results of the implementation of the planning process are deemed unsatisfactory.
Concluding we can say that the structure of the university evaluation system seems to be valid and it
can produce good results if there is a widespread commitment at every level, in particular at university
one. Yet, it needs some adjustments to be improved in terms of co-ordination of the different
evaluation units and consequent feedback actions of their opinions . The central administration seems
to be slowing down, but also universities do with regard to the activation of the implementation
systems which take into account the new conception of planning university autonomy.